Меня всегда немного напрягал культ идеи образовательных результатов в проектировании. Кажется, что современный мир требует гибкости и самих программ, и понимания целей, с которыми проводится обучение. На мой взгляд, проектирование от результатов не гарантирует качества программы, особенно, когда результаты придумываются методистом без возможности проведения глубокого анализа. Для долгосрочных программ порой среда может поменяться в процессе обучения, а привязка к заложенным на старте результатам не позволит быстро перестраивать программу. Я вижу много противоречий в традиционных подходах к проектированию обучения в отношении к цифровой среде и неопределенности сегодняшнего дня.

Оказалось, это не безосновательно. Намедни на занятиях в магистратуре узнала о человеке, во многом заложившим концептуальные основы того, как принято сейчас создавать образовательные программы: уже не только для школьников или некомпетентных рабочих, и не под задачи индустриализации. Конечно же, решила поделиться с вами.

❗️Когда будете читать, прошу вас держать в голове, что описываемые события происходили более ста лет назад: первая мировая война; огромная волна низкоквалифицированной иммиграции в США; бурная индустриализация производства; расовая сегрегация в Америке будет процветать еще несколько десятилетий, ведь рабство отменили всего полвека назад; детский труд легитимно используется на фабриках, заводах и фермах; детская психология еще даже не сформировалась как наука; идет первая волна феминизма, женщинам только начинают давать избирательные права в отдельных штатах, но еще не на уровне конституции.

Личность, о которой пойдет речь, — Франклин Боббит (1876-1956) — американский педагог, профессор, писатель.

🔺Первая его работа по теории учебных программ была опубликована в 1918 году. В то время в промышленности укоренирась система менеджмента Ф. Тэйлора (тейлоризм, «научная организация труда»), которой свойственна жесткая иерархия, разделение труда, планирование и инструктаж, оценка эффективности. Заимствовав идею о детальном анализе трудовых операций, Боббитт разработал теорию социальной эффективности (theory of social efficiency), по которой разработка, реализация и оценка содержания образования рассматриваются как конвейерная линия по подготовке продукта = результата обучения = обученного ученика; и как механизм подготовки учащихся ко взрослым видам деятельности в индустриальном обществе. Боббит создал пять шагов для разработки учебной программы: анализ человеческого опыта, анализ работы, определение целей, выбор целей и детальное планирование.

🔺Еще в 1913 году Боббит писал:
«Школа сравнима с фабрикой. Ребенок — это сырье. Взрослый — это готовый продукт. Учитель — это фабричный рабочий. Учебная программа — это любая обработка исходного материала [ребенка], необходимая для превращения его в готовый продукт [желаемого взрослого]. Разработчик учебной программы является сотрудником исследовательского отдела, который изучает, чего хочет потребительский рынок [общество] с точки зрения готового продукта, и находит наиболее эффективный способ производства этого готового продукта.» Под эффективностью здесь понимается максимальное достижение целей учебной программы с наименьшими затратами времени, денег и человеческих ресурсов.

🔺Боббитт описывает эти задачи в двух принципах составления учебных программ:
1. Для продукта [желаемого взрослого] должны быть определены конкретные качественные и количественные стандарты. Это относится к созданию конечных целей учебной программы, то, что мы привыкли называть «образовательными целями/результатами».
2. Материал [человек], на который воздействуют трудовые процессы [учитель], проходит ряд последовательных стадий на своем пути от исходного материала [ребенок] к конечному продукту [взрослый]. Для продукта на каждой из этих стадий должны быть определены конкретные качественные и количественные стандарты. Определяются пошаговые изменения в обучающихся, которых превращают из некомпетентных в компетентных — соответствуют ли учащиеся требованиям целей по мере прохождения учебной программы.

Продолжение

🔺Для Боббита учебная программа — это описание целей и результатов, которых обучающиеся должны достичь в следствие стандартизированных процедур. Боббит считал, что людей не следует учить тому, что они никогда не будут использовать. Образование, по мнению Боббита, было прежде всего подготовкой к взрослой жизни и будущим рабочим задачам, а не к детству или юности. Детство само по себе не имеет значения.Таким образом, обучение 6-летнего ребенка заключается в подготовке к обучению 7-летнего ребенка, обучение 7-летнего ребенка к обучению 8-летнего ребенка и так далее, пока не будет достигнута зрелость. Это привело к ранней дифференциации в образовании. Боббит также не был сторонником совместного обучения: по его мнению, у девочек было совсем другое будущее, чем у мальчиков, поэтому они не нуждались в одинаковом образовании.

🔺Боббит писал:
«Мы привыкли говорить, что образование — это социальный процесс. Это процесс рецивилизации каждого нового поколения. Нам говорят, что каждый индивид рождается на культурном уровне стотысячелетней давности. Он — всего лишь сгусток потенциальных возможностей. Он не приносит с собой никакой части нашей накопленной человеческой культуры. Буквально, он рождается дикарем. Образование — это процесс такой обусловленности его деятельности и опыта, что по мере взросления он превращается в нормального цивилизованного человека.
То, что верно для отдельного человека, верно и для всего нового поколения... Общество несет ответственность за то, чтобы так обусловить рост этого нового поколения, чтобы оно переняло и продемонстрировало в своем поведении высокую и сложную культурную деятельность, которую человек медленно изобретал, накапливал и приучал к себе в течение длительного периода человеческой истории. Выполнение обществом этой цивилизующей функции, которую мы называем образованием.»

Почитать подробнее про Боббита и его идеи можно здесь: https://www.sagepub.com/sites/default/files/upm-binaries/47670_ch_3.pdf

Читала сегодня диссертацию Романа Звягинцева о резильентных школах. Очень интересная тема. Вот что пишет в своей работе Роман:

🔹Теория резильентности появилась в рамках психологии развития и подразуемевает описание характеристик, различающих индивидов по тому, насколько успешно они адаптируются к жизненным условиям и развиваются. Исследователи отмечают, что некоторые дети успешно справляются с трудной ситуацией, а другие, наоборот, этого сделать не могут. В результате это может привести к травмам и проблемам развития в будущем.

🔹В международном исследовании PISA понятие «резильентный» относится к школьникам из семей с низкими экономическими, образовательными и культурными ресурсами, достигающим наиболее высоких результатов в тестах. Международные сравнительные исследования говорят о том, что уверенность в своих силах и мотивация положительно связаны со способностью достигать высоких образовательных результатов, несмотря на статус семьи.

🔹Чаще всего резильентными учебными заведениями являются сельские школы. Малая населенность сел не позволяет сформировать коллектив педагогов-предметников, предложить разнообразие программ профильного и дополнительного обучения. Ограниченный бюджет муниципальных районов осложняет содержание здания школы, проведение ремонтов, закупку оборудования. Плохая транспортная доступность и суровые природно-климатические условия обостряют проблему.

🔸«Корреляты эффективного обучения» Рона Эдмондса: высокие ожидания; педагогическое лидерство; четкая и целенаправленная миссия; наличие всех необходимых условий для успешного обучения; частый контроль успеваемости студентов; безопасная и упорядоченная среда; положительные отношения между школой и семьей.

🔸Испытывающие трудности школы часто характеризуются: учебным материалом, недостаточным для достижения основных целей; недостаточным временем для учеников для достижения минимальных целей учебной программы; низким качеством обучения; недостаточным пониманием уровня успеваемости учащихся; недостаточными мерами поддержки учащихся, испытывающих трудности; длительной дисфункциональной школьной организацией. Эти недостатки проявляются не по-отдельности, а в сочетании с другими факторами.

🔹Потенциальным объяснением резильентности школы всегда может быть случайный или целенаправленный отбор учащихся с особыми личностными характеристиками, помогающими им показывать высокие академические результаты вне зависимости от практик школы.

🔹В резильентных школах директора и учителя подчеркивают, что школа открыто культивирует взаимную терпимость; буллинг и издевательства строго запрещены. Учащиеся с особыми потребностями, обучающиеся по программам специального образования, участвуют в классах и во всех образовательных и внеклассных мероприятиях, как и другие ученики. Эта среда побуждает учащихся доверять друг другу и взрослым, а также действует как фактор защиты от стрессоров, с которыми часто сталкиваются дети из социально неблагополучных семей. Среда, которая поддерживает социально-эмоциональное благополучие, создает уверенность, в т.ч. уверенность в себе, что впоследствии побудит молодых людей делать ответственный жизненный выбор и будет способствовать социальной мобильности.

🔹Учителя и директора таких школ все время обращают внимание учащихся на необходимость получения качественного образования, важность академической и социальной мобильности. Для обеспечения поступления учащихся в высшие учебные заведения после окончания школы, резильентные школы создают условия, в которых помимо обычных образовательных мероприятий, у детей есть возможность развивать свои навыки и способности в различных дополнительных занятиях.

🔹По словам директоров, учителей и родителей резильентных школ, в них используется широкий спектр мероприятий для расширения и укрепления партнерских отношений с сообществом, укрепления взаимного доверия. Это называется «наращиванием социального капитала школы», который резильентные школы «превращают» в дополнительные образовательные ресурсы для своих учеников.

Источник: https://ioe.hse.ru/news/624064294.html

🔹Российские учителя не склонны высоко оценивать свою роль в определении образовательных результатов: большинство готовы возложить на школу и ее преподавательский состав только ответственность за передачу знаний и развитие у учащихся умения излагать свои мысли.

🔹Учителя считают, что делают все что могут, но результат в большей степени зависит не от них, а от внешних факторов. Ключевые характеристики, определяющие успех школьника, по мнению многих учителей, либо предзаданы, либо не являются результатом работы школы.

🔹Важное место занимают указания на общую загруженность учителей, рост числа обязанностей и повышение ответственности наряду с убежденностью, что родители и ученики не всегда хорошо справляются со своими «обязанностями».

🔹Низкий уровень агентности учителей — одна из причин трудностей, с которыми сталкивается реформа содержания образования, он объясняет, почему ее реализация не приводит к изменению повседневной практики.

Источник: https://vo.hse.ru/data/2022/03/17/1807911296/Гасинец%2075-97.pdf

Новости образования пары последних дней (вдруг вы пропустили, а то можно и не успеть за такой скоростью генерации инфоповодов):

1️⃣ Глава Минобрнауки РФ Валерий Фальков заявил: «К Болонской системе надо относиться как к прожитому этапу. Будущее за нашей собственной уникальной системой образования, в основе которой должны лежать интересы национальной экономики и максимальное пространство возможностей для каждого студента».
Как сообщает РБК, новый перечень специальностей министерство подготовит к 2024 году.

❗️Выход из Болонской системы чреват снижением студенческой мобильности, снижением гибкости образовательных и карьерных траекторий (пока не ясно, что предложат взамен). Надо понимать, что придется перерабатывать несколько сотен ФГОС ВО и содержание учебных программ. Вузы, полагаю, ждет неопределенность с набором в контексте подобных заявлений министра.

2️⃣ Министр просвещения Сергей Кравцов заявил о том, что в рамках новых правил орфографии предлагается закрепить написание слова «Бог» с заглавной буквы. По словам министра, новые правила были рассмотрены и одобрены на правительственной комиссии по русскому языку.
Согласно содержанию документа рекомендуется писать с прописной буквы: Бог, Господь, Творец, Всевышний, Спаситель, Святой Дух, Святая Троица, Богородица, Иегова, Аллах. А также, такие слова, как «Небо», «Церковь», «Провидение», «Промысел», когда они используются в духовном смысле. Для устойчивых сочетаний в русском языке слово «бог» рекомендовано писать со строчной буквы (например, «не дай бог»).

❗️Наконец-то министр просвещения занялся поистине важными вопросами образовательной политики. (табличка «сарказм»)
Я бы ввела экзамен на знание Конституции всем, претендующим на доступ к реформированию чего-угодно. В нововведении министра несложно проследить доминацию православных символов, однако, статья 29 говорит нам: «Запрещается пропаганда социального, расового, национального, религиозного или языкового превосходства». Как известно, Россия — страна этнически многообразная (кстати, это тоже несколько раз подчеркивается в разных статьях конституции), а вместе с тем и религиозно. А как быть с литературными произведениями — их будут переиздавать на новый лад? И учебники истории снова перепечатают? Вообще к этой языковой норме у меня много вопросов.


3️⃣ По очередному предложению Минобрнауки в программы бакалавриата и специалитета будет включен модуль «История России» — не менее 144 ак.ч. Объем «живой» работы студентов с преподавателями должен составлять в очной форме обучения не менее 80%, и не менее 40% — в очно-заочной и заочной формах. Также, уже в этом году Российское историческое общество разработает единую концепцию преподавания истории.

❗️В контексте событий сложно не делать предположений о содержании и целях таких занятий, особенно, когда говорится о единой концепции преподавания. Здесь мне снова хочется обраться к Конституции, в 44 статье которой мы видим: «Каждому гарантируется свобода литературного, художественного, научного, технического и других видов творчества, преподавания». Как будет обеспечиваться свобода преподавания при одной единственной трактовке исторических событий — не очень понятно. Также я переживаю за то, какое место будет отведено культурному многообразию и малым народам — не сведется ли все к славянизму и православию, будто другого никогда и не было.


В общем, вопросов и непоняток много. Как будет трансформироваться образование (во всяком случае, подконтрольный государству сегмент) — пока не до конца ясно, но оптимизма лично у меня поубавилось.

Читаю безумно увлекательную монографию про «постфордизм». Конечно, не могу не поделиться! Постаралась выделить ключевые цитаты пока из первых 80 страниц, разбила на 3 части, буду публиковать по одной в день сегодня и на выходных — почитайте, здесь есть о чем подумать.

Часть 1. Переход от фордизма к постфордизму:

🔸Ле Корбюзье в 1923 году предложил межвоенной Европе два альтернативных варианта будущего: «Архитектура или революция». Он утверждал, что единственным способом избежать революционных волнений, потрясавших восточные окраины Европы, была переориентация промышленности и культуры для наиболее полного удовлетворения потребности масс, особенно в области жилищного строительства. А единственным способом получения большого количества товаров являлась революционная система массового производства, предложенная Генри Фордом. По мнению Корбюзье, дом — это просто «машина для жилья», и поэтому дома должны проектироваться и производиться «на тех же принципах, что и автомобиль Форда»: все должно подчиняться идее стандартизации, простоты и механизации.

🔸Понятие «фордизм» относится не только к той новой системе производства, но и новому типу потребления. Чтобы поглотить все товары, массово хлынувшие на рынки, необходимо было искать новых потребителей. Только рабочий класс имел достаточно большую численность, необходимую для этого. Но превращение работников в потребителей неизбежно влекло за собой повышение их заработной платы. При этом требовалось убедить рабочих покупать нужные товары.

🔸К концу 1960-х годов дальнейшее разделение труда по Форду стало уже невозможным, равно как и дальнейшая специализация станков, поэтому рост производительности труда, а значит, и прибылей замедлился. Кроме того, поскольку фордовские методы распространились на страны Европы, Азии и Латинской Америки, международная конкуренция на рынке массовых товаров значительно усилилась, что могло потеснить американские монополии. Кризис фордизма подтолкнул американских производителей искать новые методы производства и новые рынки сбыта своей продукции. Стремясь избежать сильной конкуренции на рынках массовых товаров, многие производители начали предлагать разнообразную уникальную продукцию, ассортимент которой постоянно обновлялся на основе технологических усовершенствований. Это привело к появлению новой системы потребления, ориентированной не на массовый рынок, а на небольшие специализированные рыночные ниши.

🔸Однако выяснилось, что для захвата таких ниш производители должны были изменить жестко специализированную и не требующую высокой квалификации фордистскую систему производства. Новые методы должны были быть более гибкими, позволять быстро адаптировать оборудование и трудовые ресурсы к решению широкого спектра задач, которые возникали в результате постоянной смены ассортимента выпускаемой продукции. Узкоспециализированные фордовские станки были заменены устройствами, работающими на основе микроэлектронных технологий, такими как робототехника или станки с программным управлением, которые можно было легко переналадить. Неквалифицированные рабочие заменялись высококвалифицированными кадрами, которые участвовали в принятии решений.

Постфордизм. Часть 2. Ошибочные ожидания

🔹Корпоративные попытки сократить расходы и добиться гибкости опустошили американский ландшафт. В поисках дешевых, не объединенных в профсоюзы, рабочих рук корпорации переводили производство из промышленных центров Среднего Запада и Северо-Востока на крайний юг или за границу, оставляя развитые промышленные районы и проводя сокращение миллионов высококвалифицированных сотрудников. Происходило быстрое обогащение профессионального управленческого класса, инициировавшего реструктуризацию, что привело к резкому увеличению неравенства в доходах. Это в свою очередь вызвало дальнейшую фрагментацию рынка, поскольку все больше и больше производителей начали ориентироваться на молодых горожан с университетским образованием и высокими доходами, которые испытывали потребность в разнообразных уникальных высококлассных товарах, свидетельствовавших об их благосостоянии.

🔹Предполагалось, что технологическая революция принципиальным образом изменит привычные общественные отношения, связанные с конфликтами труда и капитала, создаст новую общность, которая будет играть ведущую роль в постматериальной экономике, — креативный класс, использующий в качестве ведущего фактора производства инновации, образование и знание. Но можно ли данные изменения трактовать как переход к новому постфордистскому обществу, если мировоззрение и ценности этого общества, его цели и структура существенно от всего этого не меняются, да и принципиально новые цели тоже не ставятся? При более детальном рассмотрении оказывается, что для большинства населения планеты принципиальных перемен не происходит.

🔹Меняется по большому счету второстепенное: номенклатура существующих специальностей; расширяется классификация видов деятельности; соотношения сферы производства и услуг; специализация тех или иных национальных экономик; виртуализируется финансовый сектор; все больше ценятся уникальные носители интеллектуальной собственности и т. д. Но при этом ни законы капиталистической мироэкономики, ни тип государства, ни людская мораль практически не меняются. Тогда не имеем ли мы дело всего лишь с попыткой обоснования очередной актуальной ротации доминирующих ресурсов, на которые опираются ведущие общества на определенном историческом этапе, будь то военная сила, земля, техника или в случае постиндустриализма — знание? Не будет ли в ближайшие годы постиндустриальное общество, прирост «инновационных предприятий» и создание «25 миллионов высокопроизводительных рабочих мест» лишь имитироваться в СМИ, лозунгах и отчетах органов власти и интеллектуальном публичном пространстве 5–6 ведущих мегаполисов, нежели существовать на самом деле?

🔹Технологический прогресс изменяет структуры занятости и ведет к сокращению классического рабочего класса, давно не являющегося численно доминирующей группой населения. Растет доля людей с высшим образованием. Рост производительности труда имеет обратной стороной рост безработицы. Возникает глобальное противоречие, выявляющее в качестве перманентной проблемы прямую зависимость между технологическим прогрессом общества и ростом уровня «естественной безработицы». Постиндустриальная экономика количественно все менее базируется на сельском хозяйстве и промышленности, где наблюдается устойчивое сокращение занятости. Все большее число людей вынуждено искать себе применение в расширяющемся секторе услуг и инновационных технологий. Но здесь массовая занятость не требуется, так как изобретения и технологии являются результатом деятельности ученых-одиночек и малых трудовых коллективов, чьи результаты труда затем лишь неограниченно копируются в промышленных масштабах.

Постфордизм. Часть 3. Обратная сторона «прогресса»

🔺Разрыв доходов и уровня потребления граждан центра и периферии глобального мира за последние 50 лет не сократился, а удвоение и утроение населения в слаборазвитых странах за последние полвека поглотило весь их экономический рост. Только для того, чтобы глобально решить проблему голода и прокормить на уровне рационов развитых стран население Земли, которое согласно средневзвешенным прогнозам достигнет в 2050 году 9 млрд человек, придется фактически вдвое увеличить производство продуктов питания в 2050 году. Это является весьма трудновыполнимой задачей, так как ресурсы повышения урожайности зерновых, количество пахотной земли и пресной воды уже сейчас близки к исчерпанию во многих густонаселенных странах Африки, Ближнего Востока, Индии и Азии, тогда как в мире нарастает агфляция (рост цен на продукцию сельского хозяйства). Тем более экосфера Земли не выдержит всеобщий переход к постиндустриальному обществу с уровнем потребления, аналогичным тому, который имеется в США. Более того, для поддержания экономического роста развивается экономика фиктивных товаров, предназначенных для удовлетворения искусственно сконструированных потребностей. Доля таких товаров доходит до 70% всего товаропроизводства, а в сфере услуг доля фиктивности еще выше. Это те потребности, о которых человек не подозревает до тех пор, пока общепринятые стандарты потребления, реклама и общественное мнение не убедят его в обратном.

🔺Если в развитых странах деиндустриализацию еще можно искусственно перенаправить в постиндустриализацию, то есть в развитие конкурентоспособных сегментов «индустрии знаний», то проблема полупериферийных для глобальной экономики стран заключается в том, что подобное решение для них не срабатывает. Поэтому кризис фордистского общества во многих случаях превращается в инволюцию, переход к предшествующему, доиндустриальному состоянию. Например, в условиях России декапитализация и деиндустриализация экономики не могут быть компенсированы инфраструктурной перестройкой, создающей постиндустриальную экономику, в силу отсутствия достаточного капитала и эффективного государственного управления.

🔺В вероятной критической ситуации постиндустриальный мир будет зависим от индустриального и аграрного мира гораздо больше, чем наоборот, поскольку без топлива, еды и одежды выжить гораздо труднее, чем без космических технологий или компьютеров. Это создает уязвимость постиндустриальных обществ. Соответственно, экономические ресурсы, на которые опираются постиндустриальные общества — знание и технологии, по сути, не имеют непреодолимого и качественного превосходства перед ресурсами экономик, базирующихся на преимуществах аграрного производства, сырья или дешевого труда. Глобальный же рынок высоких технологий фактически монополизирован странами, составляющими ядро глобализации. Но ни одна монополия в истории человечества еще не была вечной, поскольку эффективность управления монополией на единицу ее капитала в рыночных условиях обычно рано или поздно уступает аналогичному показателю более мелких конкурентов. В долгосрочной перспективе любая монополия проигрывает.

🔺В начале ХХI века представляется, что постиндустриальные теории оказались слишком поспешно фундированы переоцененными тенденциями общественного развития, которые обернулись новыми политическими утопиями с завышенными социальными ожиданиями. Это своего рода новейший инвариант мифа техники, который уже был в свое время представлен на разных этапах прогресса утопиями электричества, телеграфа, телевизора, интернета, роботизации и искусственного разума, предполагавших радикальное преобразование человечества на основе очередных открытых технологий. В свою очередь теории постфордистского общества, или «общества знания», оказались отчасти наивно оптимистичными, отчасти «пирогом не для всех». В настоящее время теории постиндустриализма, постфордизма, информационного или сетевого общества во многом являются скорее желаемым образом будущего, чем реальным состоянием даже самых передовых обществ.

🔺Коль скоро снизится предложение сложных производств, снизится и спрос на ресурсы для них, в том числе на самый главный — человеческий капитал. Его «выпуск» сократится, абитуриенты начнут менять карьерные планы, коль скоро отрасль, где они собирались работать, уже не сулит им возможности работать с передовыми технологиями, высокой зарплаты, международного обмена и т.д. Их решение отказаться от прежних планов может в свою очередь привести к тому, что в соответствующей отрасли нарушится процесс смены поколений. А это намного хуже остановки производства. Оборудование можно законсервировать в ожидании новых партнеров и шанса вновь встроиться в глобальные технологические цепочки. А вот трудовой коллектив законсервировать невозможно. Долго держать людей в оплачиваемых отпусках не получится. Да и люди высокой квалификации, работающие в сложных производствах, сами не хотят терять ее, находясь в «отпуске». Если не удастся сохранить человеческий капитал, то перезапустить производство будет невозможно.
Таким образом, ограничение участия в глобальных производственных цепочках наносит урон не только сложным производствам, но и системе высшего образования.

🔺Москва и Московская область, Санкт-Петербург и Ленинградская область, Татарстан, Свердловская, Томская и Новосибирская области входят в десятку регионов, чей сектор сложных производств и соответствующие университетские программы могут в наибольшей мере пострадать от санкционных ограничений. Карелия, Ингушетия, Адыгея, Хакасия, Псковская и Костромская области, напротив, входят в число регионов, подверженных наименьшему риску потерь, связанных с ограничениями на технологическое развитие и накопление человеческого капитала.
Более развитые регионы, таким образом, сильнее пострадают от санкций, чем отстающие — и их сложные производства, и образовательный сектор.


Источник: https://vpost-media.ru/opinions/relokaciya-universitetov

🔺Понятие студенческой вовлеченности не получило конвенционального определения. В ранних работах вовлеченность измерялась через количество времени, которое студенты тратили на участие в образовательных активностях. Сегодня понятие вовлеченности операционализируется скорее через усилия студента, доступные студенту образовательные практики и его участие в них. Студенческая вовлеченность относится к группе теорий, объясняющих, как среда университета влияет на развитие студента в нем.

🔺А. Чикеринг и З. Гамсон еще в 1987 г. выделили «Семь принципов хороших практик в высшем образовании» на основании исследований, которые проводились в течение предшествовавших 50 лет:
1. Поощрение контакта между студентами и преподавателями.
2. Развитие взаимного обмена и кооперации среди студентов.
3. Поощрение активного обучения.
4. Наличие своевременной обратной связи.
5. Внимание ко времени, выделенному на выполнение задания.
6. Трансляция высоких ожиданий.
7. Уважительное отношение к разнообразным талантам студентов и способам обучения.

🔺Зарубежные исследователи называют следующие причины, по которым о качестве образования в вузе можно судить по степени вовлеченности студентов:
1. Сильная корреляция между вовлеченностью студентов и образовательными результатами, хотя не исследован механизм, объясняющий, каким образом это происходит.
2. Показатели вовлеченности менее подвержены влиянию изначальной подготовки студентов, с которой они приходят в вуз, чем результаты тестов и другие индикаторы образовательных результатов.
3. Показатели вовлеченности предоставляют информацию о текущей образовательной ситуации, в то время как образовательные результаты содержат информацию о том, каким был учебный процесс некоторое время назад.
4. Результаты измерения студенческой вовлеченности демонстрируют, что именно может быть улучшено в образовательном процессе.

🔺Российские студенты демонстрируют высокую посещаемость занятий. Они довольно активно участвуют в дискуссиях, выступают с докладами. Однако за пределами аудитории их вовлеченность в среднем ниже. Наиболее проблемными оказываются следующие аспекты: взаимодействие с преподавателями (особенно когда нужна помощь, чтобы разобраться в сложном предмете), интерес к предмету, который мотивирует изучать больше, чем требуется в рамках программы.

🔺Студенческая вовлеченность неоднородна — она различается по вузам, курсам, направлениям подготовки. Студенты старших курсов реже посещают очные лекции и семинары, чаще теряют интерес к предмету, чаще нарушают учебную дисциплину. Возможно, данные отличия связаны с тем, что старшекурсники чаще совмещают работу и учебу, вследствие этого меньше времени отводят на обучение в вузе.

🔺Студенческая вовлеченность взаимосвязана с удовлетворенностью обучением в вузе и оценками студентов. Низкая вовлеченность студентов может быть вызвана трудностями, с которыми могут сталкиваться учащиеся в процессе учебы: с образовательным форматом, взаимодействием с одногруппниками и преподавателями. Возможно, они не смогли адаптироваться к учебному процессу в университете или испытывают трудности с другими аспектами университетской жизни.

🔺Для повышения вовлеченности студентов могут быть предприняты следующие меры.
1. Обсуждение ситуации с преподавателями и выяснение причин низкой частоты общения и нежелания студентов обращаться к ним за помощью. Стимулирование их к общению со студентами.
2. Уменьшение доли лекций и увеличение доли занятий, предполагающих общение преподавателей и студентов, проектный формат заданий, в котором преподаватель активно вовлечен во все этапы работы, проведение индивидуальных консультаций со студентами и т.д.
3. Работа с представлениями и ожиданиями студентов. Необходимо понять, что препятствует активности студентов: отсутствие интереса или слишком большая властная дистанция в отношениях между преподавателем и студентами, непонимание со стороны студентов практической полезности курса и т.д.

Источник: https://publications.hse.ru/pubs/share/direct/593662339.pdf