Недавние события напомнили мне один не очень приличный анекдот: плывут по реке лимонная корка и го*но. Го*но спрашивает: ты кто? Лимонная корка отвечает: я лимонная корка, а ты кто? Го*но: и я лимонная корка.
Корка ему: нет, ты не лимонная корка, ты го*но.
... Го*но обиделось и утонуло.

Ниже ссылка на очень хорошую статью с полной раскладкой очень тяжелого положения российских аспирантур. Здесь и причины, и следствия. И всё беспросветно. Откуда берутся неактуальные темы (товарищи лингвисты, перестаньте их уже плодить), неэффективность заочных и платных аспирантур, катастрофа с научными руководителями.
Не знаю, дойду ли я до конца, честно говоря. Ну, я, может, и дойду.
Но как можно было так доконать институт аспирантур?

Продолжаю свои PhD notes.

На позапрошлой неделе пробежала спринт, на прошлой опять замедлилась. Взяла 5 интервью у учителей, одно из которых было в скайпе и по какой-то причине не записалось. И поговорила с тремя родителями.
Общее впечатление – незнание, что делать. И все же учителя делают. Не унывают, не жалуются, а идут в класс и ищут подход к каждому ребенку.

Каждый раз бывает конкретная ситуация. Я видела в школах детей, которым явно нужна помощь – они сидят за отдельной партой, живут как бы в своем мире. Отношение учителя: ну сидит тихо, рисует чего-то там и ладно. Но не должно же так быть. Не каждый ребенок с аутизмом приходит в школу с тьютором.

Мне нужен еще взгляд из школ, которые работают по программам инклюзии. И взгляд «сверху» - от директора или завучей такой школы. Тогда у меня будет полная картина. Пока у меня нет ощущения, что она у меня есть.

Параллельно с расшифровкой интервью на эту неделю ставлю себе задачу прочитать главы «Методы анализа» и «Многообразие интерпретаций» в моей любимой книге Квале «Качественное исследование», часть «Процедуры кодирования» в книге Basics of Qualitative Research by Strauss and Corbin и главу Interpreting Findings в книге Qualitative Research and Evaluation Methods Майкла Паттона, которая начинается с цитаты: Simply observing and interviewing do not ensure that the research is qualitative; the qualitative researcher must also interpret the beliefs and behaviors of the participants.

Еще на этой неделе полистала книгу Владимира Проппа «Морфология волшебной сказки». Прочитала, что для качественных исследований полезны исследования сказок, потому что это тоже исследования нарратива. Конечно, грандиозную работу он проделал.

И еще встретила случайно книгу Юдиной «Методология педагогического исследования». За громоздкими конструкциями вроде бы любопытные идеи – про то, что нам нужен предмет «Теоретическая педагогика». Как есть теор.грамматика, теор.физика и т.д. Кстати, это хороший может быть блок на ELT конференции – теоретическая педагогика. А то у нас очень большой фокус на практике в классе (какие книжки читать, какие упражнения делать и т.д.), но мало вопросов другого, теоретического, уровня. А без них не может развиваться область познания.

Муж спрашивает, почему давно не ходили в театр. Раньше-то каждый сезон хоть раз где-то бывали. Не будем сейчас про цены – то, на что я, возможно, пошла бы, стоит минимум 7 тысяч за билет (идти втроем – 21 соответственно). 100 долларов за билет в театр в стране, где медианная зарплата 500 долларов – это странно.
Хорошо, за впечатления я готова выложить деньги. Но я знаю все, что я там увижу – надрыв, эмоции, их попытки вжиться в роль по Станиславскому. Наши нынешние актеры делают это плохо. Но даже если и хорошо, как, например, Джаред Лето в «Далласском клубе покупателей» - какого черта ты рвешь мне душу? Разве я просила тебя об этом? Вершина издевательств над зрителем – это, конечно, Трир с его «Танцующей в темноте» и «Догвиллем». Но и другие так тоже могут.
А можно и по-другому. Как в брехтовском театре, где зрителю оставляют право для интерпретации. Где между актером и его героем есть зазор. Такие спектакли – это лучшее, что я видела, я помню их до сих пор. Это «Дядя Ваня» в постановке С.Соловьева в Малом театре – спектакль уже снят, к сожалению. Братьям Соломиным в нем уже не сыграть. Это идущий сейчас в театре Фоменко «Король Лир». Как обычно играют Лира? Как трагедию старика, как человека, оскорбленного равнодушием дочери. Но это ваша интерпретация. Оставьте мне мою, зрительскую. Я сама решу, Лир несчастный старик или неблагодарный маразматик. Я сама решу, кто дядя Ваня – неудачник или умница. Я сама решу, кто такой Астров – фигляр, нытик или герой.
Что чувствует зритель в обычном театре: «Да, я уже это чувствовал. – Вот такой я. – Это же естественно. – Горе этого человека расстраивает меня, ведь у него нет выхода. – Это большое искусство: это все естественное. – Я плачу вместе с рыдающим, я смеюсь вместе со смеющимся».

Что думает зритель в брехтовском театре: «Я об этом никогда не думал. – Так быть не должно. – В это невозможно поверить. – Это нужно прекратить. – Я смеюсь над рыдающим, я плачу о тех, кто смеется».
Актер должен получить возможность критиковать своего героя. Брехт считал, что зритель не должен всем существом отдаваться происходящему на сцене, утратив ощущение границы между реальностью и театральным действием.

Кто так умеет сейчас? У нас – Цыганов. А вот как А.Васильев в журнале «Сеанс» пишет о том, как это делает Тимоти Шаламе в фильме Beautiful Boy, где он сыграл подростка-наркомана:

«Своей игрой, подчас более густой, чем предполагает репортаж о болезни, Шаламе и смягчает удар для зрителя, иначе это было бы уже не игровое кино, а живодерство, и каким-то образом умудряется быть чуть в стороне от героя, чтобы анализировать его. Редкий дар — играть одновременно состояние и комментарий к нему. Посмотрите, как он ведет сцену с отцом в кафе, — он справляется и с тем, и с этим. Может быть, именно потому, что включая игру накала Тереховой там, где все слишком реально и кроваво, он этой игрой внутри документа совершает акт остранения, типа брехтовского театра, и как результат — критического осмысления.»

Политизация образования - это не только навязывание определенной идеологии в школах и вузах, индоктринация детей и подростков, то есть идеологическая обработка, преследующая разные цели. Это еще и чума неолиберализма, полного срастания государства с бизнесом. Когда все продается и покупается, и политика в сфере образования и здравоохранения тоже диктуется законами рынка и получения прибыли. Когда Медведев советует учителям с мизерными зарплатами заниматься репетиторством или предпринимательством, это есть и махровый неолиберализм. Когда крупные онлайн школы платят по 300 рублей учителям за урок, относятся к ним к говорящим головам и техническому персоналу, это тоже он, неолиберализм.
В тему об онлайн школах. Генри Жиру, один из крупнейших теоретиков критической педагогики, в своей статье «When Schools Become Dead Zones of the Imagination: a critical pedagogy manifesto» приводит цитату из Джона Тирни: “Policies and practices that are based on distrust of teachers and disrespect for them will fail. Why? Educational reforms need teachers’ buy-in, trust, and cooperation to succeed; ‘reforms’ that kick teachers in the teeth are never going to succeed. Moreover, education policies crafted without teacher involvement are bound to be wrongheaded”.
Дальше Жиру возмущается тем, что миллиардеры вбухивают деньги в какой-то никому непонятный и никому ненужный рисеч вместо того, чтобы вложить деньги в школы, которые плохо финансируются. То же самое делают и наши онлайн школы – бесконечные big data, data science, измеряют настроение ученика во время урока, еще кучу всего за каким-то фигом измеряют, все это сопровождается спесивыми речами и важным лицом. И Жиру пишет так: When the billionaires’ club members, such as Bill Gates, are not directly implementing policies that defund schools, they are funding research projects which turn students into test subjects for a world that even George Orwell would have found hard to imagine. For instance, the Bill and Melinda Gates Foundation has provided a half-million dollar grant to Clemson University to do a pilot study in which students would wear galvanic skin response bracelets with wireless sensors that would track their physiological responses to various stimuli in schools.
Что за ерунда? -спрашивает Жиру. Что ты там мерять собрался? Может быть, стоит просто поговорить со студентами?
“It is not the vagueness of what this type of research is trying to achieve that is the most ludicrous and ethically offensive part of this study: it is the notion that reflective feedback can be reduced to measuring emotional impulses rather than produced through engaged dialogue and communication between actual teachers and students. How can bracelets measure why students are acting out if they are hungry, bored, fearful, sick or lack sleep because their parents might be homeless? How do such studies address larger structural issues, such as the 50 million people in the USA who go hungry every night, one-third of whom are children? And how do they manage to ignore their own connection to the rise of the surveillance state and the ongoing destruction of the civil rights of children and others?”
И вот это мне понравилось про манию всё измерять: Most critics of the billionaires’ club ignore these issues. But a number of critics, such as New York University education professor Diane Ravitch, have raised significant questions about this type of research. Ravitch argues that Gates should ‘devote more time to improving the substance of what is being taught ... and give up on all this measurement mania’

Вчера смотрела много аналитики про нашу футбольную сборную. Подождите, не уходите, это на самом деле про школы. Черданцев, у которого сын занимается футболом, говорит: я много езжу с ним по детским соревнованиям, и у меня волосы дыбом от тренеров в детском футболе - все без лицензии, работают просто на энтузиазме. Но главное, они дико орут и закомплексовывают пацанов. В Европе до 14 лет дети играют в свое удовольствие, без натаскивания на определенную позицию. У нас же туда не беги, здесь не стой, нападающий не может отработать в обороне. Всюду диктат, принуждение, ор и exercising authority. В итоге вырастают забитые и затурканные игроки, которые, как наша сборная, в ужасе от столкновения с любым сильным противником.
И это очень сильно про любые наши школы. Учителя боятся потерять контроль, им кажется, что это их основная задача - чтобы дети сидели смирно. Предлагаешь пересадить детей на время - например, четверками за сдвинутыми столами, дать им общее задание на cooperative learning, а потом можно вернуть обратно за парты по двое. У учителя в глазах ужас - но ведь будет шумно!! Да, говорю, и что? Будет гул. Но если будет интересное задание, то и не так шумно будет. Сначала вы вместе с ними обсудите правила, как себя вести на таких заданиях. Постепенно они привыкнут. А вот, говорит учитель, в прошлый раз я им разрешила вставать с места, когда они делали поделку, и закончилось всё хаосом.
Правильно, - отвечаю я. - Потому что у вас в заготовках для поделок была ошибка, и дети ринулись к вам, когда поняли, что не получается склеить две детали. А вы при этом отказались объяснить им по-русски (второклассникам!) и продолжали объяснять, как склеивать, на английском. У детей мгновенная потеря мотивации случилась. И вам надо было присаживаться к каждой группке детей, проверять, все ли идет, как задумано. А вы вместо этого продолжали стоять у доски. Конечно, дети пошли вразнос.
Легче же наорать, принудить. Хорошо мне одна коллега написала: Ну что же они детей ломают через колено?
Вот так ломают, а потом удивляются, откуда безынициативные игроки везде. Да потому что мы ломаем им всю радость познания, ощущение куража, радости от узнавания и делания нового. Одно в голове: они должны сидеть смирно, молчать и выполнять то, что я им говорю. Аналог тюрьмы то есть. И никакого алгоритма по установлению в классе дисциплины.

6 злых вопросов про инклюзию в школе из статьи Екатерины Мень. Тоже часто их слышу:
Ребенок с ментальной проблемой в классе отнимает силы и время у преподавателя – и поэтому тянет весь остальной класс назад. В чем смысл?
Первое, что нужно знать родителям здоровых детей, это то, что инклюзивное образование – это образование специальным образом организованное. Если без каких-либо сущностных изменений школа принимает в число учеников детей с инвалидностью, то эту школу сразу можно подозревать в коррупции. Ибо инклюзивной школа становится только после изменений и создания особых образовательных условий: требуются вложения в инфраструктуру, серьезные вложения в переквалификацию кадров, затраты на дополнительных специалистов (тьюторов, ассистентов учителя, супервизоров), вклад в изменение дидактики и педагогических подходов.

Если принимается ребенок с инвалидностью (не имеет значения, какой – опорно-двигательной, сенсорной, поведенческой, ментальной) и школа ничего не меняет в своем устройстве и в моделировании образовательного процесса, то это – не инклюзия.

Ругать инклюзию за то, что ее именем называют халтуру, не имеет смысла. Необходимо старательно возвращать понятию его подлинное значение. И тогда каждый из родителей нормотипичных детей начнет ощущать прелесть и достоинства инклюзии.

Инклюзивное образование достаточно исследуется. Наша страна не первая и не последняя, проходящая этот путь. И наша страна ничем не отличается от тех стран, которые ушли в этой области сильно вперед нас – их общество проходило по тому же минному полю страхов и предрассудков. И ровно такие же страхи изучались учеными.

В результате мы имеем довольно много научных доказательств того, что никто никого вниз не тянет, а ровно наоборот.

Например, одно исследование так и называлось «Эффекты воздействия инклюзии на академическую успеваемость учеников без инвалидности». И оно показало, что нахождение в инклюзивных классах не мешает академической успеваемости учеников, не являющихся инвалидами, не влияет на количество выделенного времени и вовлечения в учебный процесс, на частоту их отвлечения от запланированной деятельности и на достижения учеников по результатам тестов и оценок в табеле. (York, Vandercook, MacDonald, Heise-Neff, and Caughey. Effects of Inclusion on the Academic Performance of Classmates Without Disabilities. A Preliminary Study, 1992).

Но важно ведь не только убедиться в том, что одноклассники с инвалидностью не тянут своих одноклассников на дно, но и то, что инклюзия приносит им пользу в освоении школьной программы. Об этом тоже много исследований.

Типы учебных стратегий, используемые в инклюзивных классах, такие как обучение сверстниками, обучение в малых группах и дифференцированное обучение, оказались полезны и результативны для всех учеников. Например, Славин, Мэдден, и Ливи обнаружили, что оценки по математике у учеников с инвалидностью и без нее увеличились почти на балл в результате работы в совместных обучающих группах. (Slavin, Madden, & Leavy (1984). Effects of team assisted individualization on the mathematics achievement of academically handicapped and nonhandicapped students)

Исследовалась работа на уроках в смешанных группах. Выяснилось, то такое обучение привело к значительному улучшению в правописании, в общественных науках и других академических областях у учеников как с инвалидностью, так и без нее (Maheady et al. Academic Benefits of Peer Tutoring: A Meta-Analytic Review of Single-Case Research 1988; Pomerantz et al, 1994).

Не будем забывать, что главная сущностная характеристика инклюзивного образования – это гибкость. От кондовости, стандартизированности, начетничества, педагогического формализма и прокрустова ложа различных ЕГЭ страдают не только ученики с инвалидностью. Куча обычных, подвижных и сообразительных детей не вписывается в эти железобетонные рамки…

Огромное количество талантливых детей ходит в троечниках, демотивировано и проявляет свои способности, как только выходят из школы. Инклюзия требует педагогического творчества, отхода от однотипности учительских директив, максимальной индивидуализации обучения.

Для учеников с инвалидностью – это базовое условие. Но, в итоге, все это распространяется и на учеников обычных. Учителя прекращают орать на детей, обнаруживая именно на особых учениках, насколько это неэффективный «мотиватор». Невероятно наращивается дидактический арсенал. Одной зеленой, как тоска, доской уже не обойтись.

В итоге, как показывают исследования, использование графических органайзеров, визуальных расписаний, учебных пособий и компьютерных программ приводит к значительному улучшению результатов по тестам и викторинам у обеих групп учеников – как с инвалидностью, так и без нее. (Horton, Lovitt, & Berglund, The effectiveness of graphic organizers for three classifications of secondary students in content area classes. 1990).

Так кто кого и куда тянет?

О! Вот это возражение против инклюзии только вчера услышала от учителя. Из той же статьи (см.выше):
"Отстающий ребенок остальными детьми воспринимается как «тупой», то есть его точно будут обижать! Зачем это ему? Может быть, лучше быть лучшим в коррекционном классе, чем худшим в обычном?"
Нет! Не лучше.
Травля – явление, не имеющее границ, и в группе риска по травле находится любой человеческий коллектив. Исследования травли не выделяют конкретных и однозначных типов жертв, пусть даже и пытаясь определить факторы буллинга.

Среди жертв травли есть и дети богатых семей, и здоровые, и талантливые, и даже выдающиеся дети. В изоляционных моделях социальных сообществ, в том числе, и образовательных, риски буллинга и насилия значительно выше.

Если вспомнить несколько малоприятных сюжетов с московскими элитными школами, где под покровом элитарности и из-за круговой поруки избранности многие годы скрывался сексуальный буллинг по отношению к ученикам от их учителей, то со всей очевидностью становится ясно, что умственные способности не являются фактором защиты от насилия.

Гетто, даже самое элитарное, остается гетто. Инклюзия – это в первую очередь, открытость и прозрачность сообщества и всех отношений в нем.

Именно потому инклюзивная школа – самая безопасная школа, что в ней, в том числе, в лице «особых» учеников, очень много маркеров и сигналов даже едва занимающихся патологических процессов. И инклюзивная школа не позволит скрыть эти маркеры, делать их невидимыми, выводить их за границы внимания и критического восприятия взрослыми.

Учебная неуспешность – конечно, среди факторов риска формирования жертвы. Но в такой же мере неуспеваемость – и среди факторов риска формирования агрессора. Напрямую выстраивать корреляцию между «плохо учится – будет жертвой издевательств» – это опять же довольно примитивная трактовка проблемы.

В том-то и ценность инклюзии, что в подлинно инклюзивном классе нет худших и лучших. Инклюзивный класс предполагает больше не соревновательный тип обучения, а командный.

В инклюзивном классе меньше декларативного обучения и больше проектной и партисипативной (соучастнической) работы. Объяснять себе неприятие инклюзии как бы опасностью для детей-инвалидов – это все та же мифотворческая ловушка. Под соусом заботы о слабом происходит уход от реальности.

Думать нужно не о том, что, возможно, обидят инвалида, а о том, что травле может быть подвергнут любой ребенок. Если в этом коллективе есть буллер, то, учится в классе инвалид или нет, жертва найдется. И ею может стать ваш самый здоровый и самый умный ребенок.

Поэтому внимание должно быть обращено не к гипотетическому триггеру-инвалиду, а к самой проблеме травли. И бороться надо с ней, а не с учениками с инвалидностью, назначенными в обязательные жертвы лишь нашей фантазией.

Полтора года назад я занялась темой обучения английскому детей с ОВЗ (ограниченными возможностями здоровья) или в английском варианте – SEN (special educational needs). Я стала преподавать курс в университете и одновременно поступила в аспирантуру, где начала писать работу по этой же теме. Для этой работы я начала проводить исследование и думала, что сейчас поговорю с учителями, обобщу их опыт, возьму самое лучшее, разовью это, добавлю свое и буду писать диссертацию, где подробно опишу курс, по которому будут учиться студенты – будущие учителя английского. До этого из своего годичного наблюдения за уроками в школе (я была директором по обучению в школе английского, чьи учителя-носители работали, выезжая в московские школы) я видела, что почти в каждом классе есть ребенок, которому нужна помощь. Тот, кто с трудом читает вслух, кто странно пишет в тетради, кто сидит за задней партой и явно не коммуницирует с другими, а на него никто и не обращает внимание. Одна такая девочка каждый урок рисовала, у нее были странные, однообразные движения. Никто из учителей не пытался ее вовлекать. На мой вопрос был ответ: ну а как ее привлечь? Она же не тянет программу. При этом школа стоила 800 тысяч в год. Интересно, знали ли родители девочки, что она просто сидит и рисует.
Кроме наблюдений, вторая часть моего полевого исследования включала интервью учителей о работе с детьми с SEN. Это прекрасные и опытные учителя, но я поняла, что мне мало кто скажет, как надо учить. Не потому, что не хотят или не умеют, а потому, что просто не знают. Нет еще большого опыта, нет массовой и грамотно построенной инклюзии в школах.
Часто от учителей слышишь: расскажите, как мне работать с классом, куда мы собрали детей с ОВЗ. Смотришь уроки этого учителя, а он и нормотипичным детям преподавать не может. Все занятие ругается с детьми, кричит, требует от них сидеть смирно, дает скучные тексты и требует переводить по предложению на русский, не дает заданий на говорение; все занятие дети сидят, не работают у доски и в тетрадях; не работают в парах и небольших группах; учитель стращает детей двойками. И при этом учителю кажется, что где-то есть хранитель знаний по работе с детьми с ОВЗ. Но если наладить преподавание, расширить свой арсенал методических приемов, стать гибче, сделать уроки интересными, разнообразными, современными, то ничего особенного для детей с ОВЗ придумывать не придется.
М.Раузе в статье Enhancing Effective Inclusive Practice написал: “There are those who argue that there are specialist teaching approaches for children with different kinds of disabilities and that specialist training is required. An unintended consequence of these views is that most mainstream teachers do not believe they have the skills and knowledge to do this kind of work and that there is an army of “experts” out there to deal with these students on a one-to-one basis or in small more manageable groups.” Но это очень трудно объяснить остальным. Недавно отправила статью на английском в уважаемый рецензируемый журнал, издаваемый в Британии. Ответ: ну это вы все хорошо пишете, но это же методики для обычных детей. А что для детей с ОВЗ?
Мне постоянно приходится объяснять, что все принципы, работающие с обычными детьми, работают и с детьми ОВЗ. Тем более это возможно на уроках английского, потому что ELT в принципе сделало очень много в разработке методов, подходов и приемов преподавания. И сейчас я вижу, как популярны идеи, которые уже давно применяются в преподавании английского, например, review prerequisite concepts before building on them; always begin new topics by putting them in familiar and meaningful contexts; recap: at the end of the lesson, reiterate the context so that students walk away with a clear understanding of what this new information means to them. А еще идеи clear instructions, using visuals, scaffodling и т.д. То есть как раз у учителей английского и есть репертуар разных техник и приемов. Но построить отдельно стоящую инклюзию в одном классе невозможно.

Продолжение, 1 часть поста см. выше.
Учитель английского будет использовать все эти техники и приемы, но ребенок пойдет к другому учителю, а там не будет ничего. То есть инклюзия - это целый проект для любой школы. Это полное изменение способов работы коллектива школы и способов построения коммуникаций друг с другом и с родителями детей. Это уход от кондовости и понимание, что необходим гибкий подход к детям. Нужно уходить от didactic “lecture style” whole-class teaching (Rouse). Многие учителя даже не выходят из-за учительского стола и не отходят от доски. Но стоит им окунуться в гущу детей при выполнении каких-то заданий, подойти к детям, поучаствовать в том, что они делают, и класс мгновенно меняется. И интерес у детей появляется, и «хулиганы» начинают интересоваться тем, что происходит. И здесь ELT тоже может быть примером – техники classroom and behaviour management подробно описаны в методической литературе.

Продолжаю посты про учебу в педагогической аспирантуре. Для тех, кто недавно присоединился: я на втором курсе аспирантуры Института стратегии развития образования Российской Академии Образования. Мне всегда было интересно, почему об учебе в западных магистратурах и аспирантурах ведутся целые блоги с толпой подписчиков, а наши кандидаты педагогических наук не только не рассказывают про свою учебу, но как будто впоследствии брезгуют ею. Не говорят. Не гордятся. Не рассказывают о процессе. Скорее увидишь рассказы взахлеб о получении Celta или Delta, чем об аспирантуре. И это очень нелепо и несправедливо. Я решила, что буду рассказывать об исследовании и вообще об учебе. Моя диссертация - о том, как обучать детей с ОВЗ (special educational needs) английскому языку. Но когда я погрузилась в тему, поняла, что мне в целом интересны вопросы инклюзии. Я вижу и слышу много скептических взглядов на инклюзию со стороны учителей. Такие дети мешают. Учителя нервничают. Я объясняю, что просто так привести ребенка в класс и сказать "учите его", это не инклюзия. Инклюзия- это глобальная перестройка всей школы, ее тектонический сдвиг на всех уровнях. И нам никуда от инклюзии не деться, это уже наша реальность. Значит, нам нужно меньше ныть и больше думать, как всем в школах помочь. Мне нравится выражение enthusiastic scepticism, которое я услышала от кого-то. Пусть наш скептицизм будет деятельным, созидающим, ищущим, инициирующим перемены.
За первый год я почти ничего не писала, что плохо. Но хорошо, что собрала много материала: 20 интервью с учителями и родителями детей с ОВЗ и 237 заполненных учителями опросников. Сбор материала, все "полевые работы" - это отдельная тема. Сейчас я наконец-то приступила к тому, чтобы перенести интервью на бумагу. Мне нужно найти в них общие темы, идеи. Они будут важной частью диссертации. Но пока, в течение декабря, я хочу написать статью на английском и подать в научный журнал. И вот я уже 4 дня, пока переношу интервью (очень нудная работа, 40 минут интервью могу 4 часа переносить), ломаю голову. Какие, условно говоря, открытия я могу найти в этих интервью. Какие темы, вопросы, поднятые в них, я могу развить. Это мне еще предстоит - narrative analysis. А пока у меня в голове вырисовывается название статьи. Поскольку у меня есть "хор" учителей и "хор" родителей (почему-то у меня музыкальные ассоциации в этот раз), то в голове крутятся слова polyphony, counterpoint и contrapuntal, то есть having two or more tunes played together to form a whole, a single piece of music. Полифония родительских и учительских голосов.

В воскресенье научный руководитель назначил встречу в зуме. Обсудить, как продвигается исследование. Что я скажу? Год ушел на то, чтобы "осмотреться" в теме и собрать информацию. На чтение статей и книг. Летом бездельничала совершенно, это бывает чрезвычайно полезно и в итоге плодотворно. Моя работа должна, как мне кажется, включать несколько уровней. Первый - уровень школы и педагогики. Как социализировать детей с disabilities в классе. Как предотвратить буллинг (американцы много это исследовали. Главное, что питает буллинг в школе, это его безнаказанность. Как только буллинг становится прозрачным и наказуемым, он мгновенно уменьшается. Единственный вид буллинга, который неискореним, это сплетни 😀). Еще важная область - сверстникоопосредованное обучение. Его программа уже успешно применяется в школе 1465. Обычные дети помогают детям с ОВЗ. А дальше уровень класса и методики: как организовать cooperative learning, как делать performance assessment, как улучшать детям память и т.д. Отдельные темы: как обучать низкофункциональных аутистов и детей с ментальными нарушениями. Еще одна отдельная тема - дети с оппозиционным поведением, нарушающие дисциплину. И то, что меня волнует больше всего - как развить эмпатию в учителях. Как сделать из них сострадающих и сочувствующих людей, которые не будут ломать детей. Которые не будут совершать бестактные поступки по отношению к детям. Которые будут хорошими людьми. Как, ну как научить человека быть Человеком? Каким должен быть профессиональный учительский кодекс "Не навреди"? Почему нужно объяснять учителю, что не надо стыдить ребенка за слабую работу при всех? Что не надо смеяться над учеником, поощряя тем самым буллинг. Не надо сообщать оценки на весь класс. Не надо обесценивать ответы детей. Как объяснить, что учитель прежде всего правозащитник? Все это мне хотелось бы описать в работе и дать конкретное описание каких-то заданий, на которых студенты педагогического бакалавриата смогут учиться.

Все вопросы, которые я задала выше, риторические. Пожалуйста, не надо мне советовать, что мне почитать. Если у меня будут вопросы, я так и напишу. И тем более не надо меня спрашивать, что вам почитать. Со мной вместе можно размышлять, соглашаться или не соглашаться, делиться своим опытом. Но вопросы про "почитать" и непрошеные советы про это же будут удаляться.

Сегодня у меня "doctorate day". Занятий с учениками нет, и я буду только учиться - дописывать статью и дочитывать книгу "Как собрать данные в полевом качественном исследовании " Ваньке, Полухиной и Стрельниковой. Поскольку у меня статьи и потом диссертация с опорой на социологические инструменты - research design и методы качественного полевого исследования (интервью и наблюдение), то я много читаю про социологические исследования. И в этом некоторая междисциплинарность моей работы - на стыке педагогики и социологии. Педагогика постоянно граничит с другими дисциплинами, например, с психологией. Но мой thesis supervisor (научрук, по нашему) просит максимально от психологии в работе уходить, потому что на защите это может не понравиться. В книге, упомянутой выше, понравилась одна идея: "Следует отметить, что использование некоторых понятий из зарубежных теорий в российских реалиях требует дополнительных аналитических усилий, поскольку их нужно "заставить" работать в российском контексте."
Мне кажется, это очень сильно относится к понятию identity, довольно популярному в западных работах. Словарь дает определение: the characteristics, feelings or beliefs that make people different from others. Но у нас "идентичность" - это не очень понятное и расхожее понятие.

Продолжаю свои "записки из аспирантуры". Честно говоря, я не знаю, кто еще в телеграм ведет канал о педагогической аспирантуре. Учителя английского обычно с гордостью рассказывают о Celta или Delta, а об учебе в аспирантуре почему-то молчат. Нет, они с гордостью пишут в шапке профиля "кандидат филологических/педагогических наук". И все. Дальше реклама собственных курсов или рассказы про кембриджские сертификаты. Странно и непонятно.
Возвращаясь к исследованиям. Самое сложное в качественных (не количественных) исследованиях - это когда ты интервьюируешь людей для исследования, а они не говорят тебе правду. Причем иногда они делают это не умышленно. У Ф.Сэнфорда хорошо написано: "От любого респондента можно ожидать наличия многих установок, которые он не будет готов выразить интервьюеру, а также многих других, которые он не выразит даже самому себе."
И это ключевое: есть вещи, в которых мы не признаёмся даже самим себе.
Что же делать? Как получить в таком случае информацию?
Интервью не сильно поможет. Но в дополнение к нему можно использовать проективные методы, которые пришли из психологии. Что это может быть?
1. Vignettes. Короткие ситуации, зарисовки, которые вы просите респондента прокомментировать. Как бы он повел себя в такой ситуации? Как он может прокомментировать ситуацию в зарисовке?
2. Неоконченные предложения (unfinished sentences). Например, респондент должен закончить предложение:
- Я стараюсь не портить отношения с теми, кто...
Или
- У меня каждый раз портится настроение, когда...
3) Рисунки и ментальные карты. Вы просите респондентов прокомментировать их.
Я хочу попробовать использовать разные проективные методы ("проективные" от фрейдовской "проекции") в тех исследованиях, где чувствую, что респонденты закрыты и дают социально ожидаемые ответы.

Придется пока писать здесь. Инстаграм работает очень медленно. Сейчас попробую прикрутить возможность комментировать.

Анекдоты, конечно, не очень уместны сейчас. Но он очень в тему. "Человек разбрасывает листовки на Красной площади. КГБ хватает его, смотрит на листовки - а там чистый лист с обеих сторон. - Что же ты пустые листы разбрасываешь?! - А что писать, и так всё понятно!".
Моим российским коллегам предлагаю сегодня в 18 часов встретиться в зуме и обсудить то, что происходит. Пишите мне, я пришлю ссылку.

Я считаю, что учительскому сообществу сейчас не время обсуждать, что будет с кембриджскими экзаменами.

Во-первых, Кембридж явно дал понять, что проблема сейчас только в логистике, а не в политике. В том, как доставить письменные работы в UK. Во-вторых, большая часть курсов и экзаменов была переведена в онлайн формат за время ковида, и россияне могут присоединиться к любому курсу в любой стране. Но самое главное в-третьих. По поводу того, что Кембридж не может тут пока осуществлять teacher тренерство. Я никогда не считала и не считаю кембриджских сотрудников единственными, кто может осуществлять обучение учителей английского. Я считаю, что российское (и в любой стране с пост-советского пространства) учительское сообщество способно генерить самостоятельную гуманитарную мысль. Как произошло, что за 30 лет не был создан российский аналог Celta и Delta? Как произошло, что отечественные учебники по методике преподавания английского не вызывают доверия, а на вопрос молодого учителя, что ему почитать по методике, обычный ответ: книги Джима Скривенера и Скотта Торнбери? Как такая колонизация гуманитарной мысли вообще могла произойти? Что это – отсутствие воли авторов? Отсутствие желания у местных издательств? Нежелание местных издательств дать слово практикам, а не тем, кто, условно говоря, занимает высокие посты в каком-нибудь университете? Почему с концом советской эпохи мы стали маргиналами в международном академическом дискурсе?

В нашумевшей в свое время статье социолога Мадины Тлостановой читаем: «Освобождение самих себя от колониальности знания является долгим и болезненным процессом, который требует учиться разучиваться, чтобы учиться заново и на иных основаниях, порой создавая и переделывая сами эти основания (Tlostanova, Mignolo, 2012). Постсоветское пространство и, в частности, Россия не готовы обсуждать свой собственный пережитый опыт или сегодняшнее плачевное положение иначе, чем в форме ностальгии по лакированному советскому мифу (которую мы находим в современной пропаганде, в том числе в ее научной версии) или в виде не менее упрощенной антисоветской безоговорочной идеализации Запада. Что необходимо предложить взамен, так это честный критический дискурс, способный, наконец, покончить с интеллектуальной зависимостью и вечным стремлением догнать Запад и начать развивать свое собственное знание о себе, которое было бы оригинальным и достаточно жизнеспособным, чтобы не оказаться тут же подчиненным и маргинализированным глобальным Севером.»

Для российских учителей отключили некоторые онлайн сервисы, за которые эти учителя заплатили и с помощью которых обучали английскому. Я против такого навязывания коллективной вины. Прошу россиян, живущих в других странах, помочь нам по возможности. Например, заблокирован доступ к аудио учебников Outcomes. Также ресурс Grammarly (я им не пользуюсь, но знаю тех, кому закрыли доступ). Если вы можете как-то помогать нам работать в это тяжелое время, пожалуйста, помогите. Поделитесь доступом к сайту, активиуйте ключ доступа через свой аккаунт и т.д.