اگر دوستانی هستند که می توانند در زمینه صوتی کردن کتاب های توصیفی ریاضی و یا ساخت قسمتهای جدید پادکست رادیو ریاضی به ما کمک کنند بسیار سپاسگزار خواهیم بود که پیام بدهند.
👇👇👇
@meisami_mah
👇👇👇
@meisami_mah
This media is not supported in your browser
VIEW IN TELEGRAM
🎬جان دیویی فیلسوف مشهور پراگماتیسم که تمرکز جدی روی فلسفه آموزش و پرورش داشت در اینجا از دانشگاه نرفتن و تفاوت میان تحصیلات و کسب دانش، با رفتن به دانشگاه سخن میگوید.
🏬در زمانهی کنونی، بهویژه در سیستم آموزشی ما، دانشگاه دیگر محتوا و کارکرد خود را از دست داده است و دیگر نه محل تحصیل واقعی، بلکه محل فروش مدارکی تهی از ارزش است که در نهایت تنها به سود سوداگران و کاسبان حیطهی آموزش تمام میشود و بس. جایی که فقط عدهای را سالها مشغول میکند و از پول و زمان و زندگی آنان تغذیه میکند و آن خریداران را نیز مست خیالاتی خوش اما خام میسازد. فروش خیالاتِ باطل که مشتریان آن بیشتر عدهای سادهانگارند که با همهنوع انگیزهای، به جز ذوق و علاقهی شخصی به کسب دانش وارد آن میشوند.
✒ برگردان: آرین رسولی
📚کتابهای مهم دیویی در حیطهی آموزش:
عقاید آموزشی من-مدرسه و جامعه- کودک و برنامه آموزشی- رغبت و کوشش در تعلیم و تربیت-دموکراسی و تعلیم و تربیت-تجربه و آموزش.
@harmoniclib
🏬در زمانهی کنونی، بهویژه در سیستم آموزشی ما، دانشگاه دیگر محتوا و کارکرد خود را از دست داده است و دیگر نه محل تحصیل واقعی، بلکه محل فروش مدارکی تهی از ارزش است که در نهایت تنها به سود سوداگران و کاسبان حیطهی آموزش تمام میشود و بس. جایی که فقط عدهای را سالها مشغول میکند و از پول و زمان و زندگی آنان تغذیه میکند و آن خریداران را نیز مست خیالاتی خوش اما خام میسازد. فروش خیالاتِ باطل که مشتریان آن بیشتر عدهای سادهانگارند که با همهنوع انگیزهای، به جز ذوق و علاقهی شخصی به کسب دانش وارد آن میشوند.
✒ برگردان: آرین رسولی
📚کتابهای مهم دیویی در حیطهی آموزش:
عقاید آموزشی من-مدرسه و جامعه- کودک و برنامه آموزشی- رغبت و کوشش در تعلیم و تربیت-دموکراسی و تعلیم و تربیت-تجربه و آموزش.
@harmoniclib
🧶 مورد عجیب افلاطون
در بعضی از منابع انگلیسیزبان پنج شکل منتظم: هرمِ چهاروجهی، مکعب، هشت وجهی، دوازده وجهی و بیست وجهی را به نام اشکال افلاطونی (Platonic Solids) میشناسند. افلاطون در فیزیک خود به اتم بودن ذرات عناصر چهارگانه و اتر اعتقاد داشت. او در کتاب تیمائوس خاطر نشان میکرد که اتمهای آتش به شکل چهاروجهی، اتمهای خاک به شکل مکعب، اتمهای هوا به شکل هشت وجهی، اتمهای آب به شکل بیست وجهی هستند. تمامی موجودات دنیای ما از ترکیب اتمهای عناصر چهارگانه ساخته شده اند. اتمهای عنصر پنجم، اتر، به شکل دوازده وجهی هستند و آسمانها، ستارگان و سیارات از اتمهای اتر ساخته شدهاند.
نکته عجیب این است که تنها شکلهای منتظم سه بعدی که میتوانیم آنها را توسط شکلهای منتظم دو بعدی بسازیم همین 5 شکل هستند. یعنی مثلا با 30 ضلعی منتظم نمیتوانیم یک چند وجهی منتظم بسازیم (خودتان امتحان کنید).
در حدود 200 سال پس از فوت افلاطون، اقلیدس در آخرین قضیهی کتاب "اصول"، موضوع بالا را ثابت کرد: تنها 5 شکل سه بعدی منتظم وجود دارند که هر وجه آنها از یک شکل چند ضلعی منتظم ساخته شده است. عده ای از ریاضیدانها معتقد هستند که اقلیدس تمام کتاب اصول خود را نوشت تا بتواند این قضیه را ثابت کند. اما سؤال ما این است که افلاطون از کجا میدانست که اشکال منتظم فضایی تنها محدود به همین 5 شکل هستند؟ اگر افلاطون قائل به عناصری بیش از 5 عنصر اولیه بود، مثلا مثل چینیها چوب را هم از عناصر اولیه میدانست، چگونه میخواست اتمیسم هندسی خود را توجیه کند؟
@harmoniclib
در بعضی از منابع انگلیسیزبان پنج شکل منتظم: هرمِ چهاروجهی، مکعب، هشت وجهی، دوازده وجهی و بیست وجهی را به نام اشکال افلاطونی (Platonic Solids) میشناسند. افلاطون در فیزیک خود به اتم بودن ذرات عناصر چهارگانه و اتر اعتقاد داشت. او در کتاب تیمائوس خاطر نشان میکرد که اتمهای آتش به شکل چهاروجهی، اتمهای خاک به شکل مکعب، اتمهای هوا به شکل هشت وجهی، اتمهای آب به شکل بیست وجهی هستند. تمامی موجودات دنیای ما از ترکیب اتمهای عناصر چهارگانه ساخته شده اند. اتمهای عنصر پنجم، اتر، به شکل دوازده وجهی هستند و آسمانها، ستارگان و سیارات از اتمهای اتر ساخته شدهاند.
نکته عجیب این است که تنها شکلهای منتظم سه بعدی که میتوانیم آنها را توسط شکلهای منتظم دو بعدی بسازیم همین 5 شکل هستند. یعنی مثلا با 30 ضلعی منتظم نمیتوانیم یک چند وجهی منتظم بسازیم (خودتان امتحان کنید).
در حدود 200 سال پس از فوت افلاطون، اقلیدس در آخرین قضیهی کتاب "اصول"، موضوع بالا را ثابت کرد: تنها 5 شکل سه بعدی منتظم وجود دارند که هر وجه آنها از یک شکل چند ضلعی منتظم ساخته شده است. عده ای از ریاضیدانها معتقد هستند که اقلیدس تمام کتاب اصول خود را نوشت تا بتواند این قضیه را ثابت کند. اما سؤال ما این است که افلاطون از کجا میدانست که اشکال منتظم فضایی تنها محدود به همین 5 شکل هستند؟ اگر افلاطون قائل به عناصری بیش از 5 عنصر اولیه بود، مثلا مثل چینیها چوب را هم از عناصر اولیه میدانست، چگونه میخواست اتمیسم هندسی خود را توجیه کند؟
@harmoniclib
دروس نظریه اعدادی که در دانشکده ریاضی دانشگاه ام ای تی امریکا تدریس میشوند:
1) Theory Of Numbers کارشناسی
2) Number Theory I تحصیلات تکمیلی
3) Number Theory II: Class Field Theory تحصیلات تکمیلی
4)Topics In Algebraic Number Theory تحصیلات تکمیلی
5)Seminar In Analysis: Applications To Number Theory کارشناسی
6) Seminar In Algebra And Number Theory: Rational Points On Elliptic Curves کارشناسی
7) Seminar In Algebra And Number Theory: Computational Commutative Algebra And Algebraic Geometry کارشناسی
8) Elliptic Curves کارشناسی
9) Introduction To Arithmetic Geometry کارشناسی
دروس نظریه اعدادی که در دانشکده ریاضی دانشگاه دولتی مسکو روسیه تدریس میشوند:
1) Algebraic independence of numbers کارشناسی و ارشد مشترک
2) Binary Quadratic Forms کارشناسی
3) Riemann Zeta Function and Prime Numbers کارشناسی و ارشد و دکتری مشترک
4) Quadratic fields and Diophantine equations کارشناسی
5) Trigonometric sums in the theory of the Riemann zeta function کارشناسی و ارشد و دکتری مشترک
6) Diophantine approximations and transcendental numbers کارشناسی و ارشد مشترک
7) Research Seminar on Number Theory دکتری
8) Fundamentals of analytic number theory کارشناسی و ارشد و دکتری مشترک
9) Fundamentals of Number Theory کارشناسی
10) Algebraic numbers کارشناسی و ارشد و دکتری مشترک
11) Algebraic number fields کارشناسی و ارشد و دکتری مشترک
12) Numeric field arithmetic کارشناسی و ارشد و دکتری مشترک
13) Introduction to the Theory of the Riemann Zeta Function کارشناسی و ارشد مشترک
14) Geometric problems in the theory of Diophantine approximations کارشناسی و ارشد و دکتری مشترک
15) Geometry of Diophantine approximations کارشناسی و ارشد مشترک
16) Diophantine approximations کارشناسی و ارشد مشترک
17) Non-Archimedean valued fields کارشناسی و ارشد مشترک
18) Fundamentals of non-Archimedean analysis کارشناسی و ارشد مشترک
19) Multilinear Algebra and Diophantine Approximations کارشناسی و ارشد و دکتری مشترک
20) Modern methods of analytic number theory کارشناسی و ارشد و دکتری مشترک
21) transcendental numbers کارشناسی و ارشد و دکتری مشترک
22) Integer Entire Functions کارشناسی و ارشد مشترک
23) Algorithms in number theory کارشناسی و ارشد مشترک
24) Diophantine spectra کارشناسی و ارشد مشترک
25) Approximations of numbers by rational fractions کارشناسی و ارشد مشترک
26) Waring's problem for cubes کارشناسی و ارشد مشترک
27) Hilbert's seventh problem کارشناسی و ارشد و دکتری مشترک
28) Vaughn's theorem on eight cubes کارشناسی ارشد و دکتری
29) Introduction to sieve methods کارشناسی و ارشد مشترک
30) Introduction to p-adic numbers کارشناسی و ارشد مشترک
31) Metric number theory کارشناسی و ارشد مشترک
32) Fundamentals of p-adic analysis کارشناسی و ارشد مشترک
33) Integer algebraic numbers کارشناسی و ارشد مشترک
34) Continued fractions کارشناسی و ارشد مشترک
* دروسی که به صورت کارشناسی و ارشد مشترک هستند از سال اول تا ششم قابل اخذ هستند ( چون در دانشگاه های کلاسیک روسیه مقطع کارشناسی و ارشد وجود ندارد و ارشد پیوسته وجود دارد). دروسی که فقط ارشد هستند از سال سوم تا ششم قابل اخد هستند و دروسی که فقط کارشناسی نوشته شده از سال اول تا سوم قابل اخذ هستند.
لطفا در کامنت بنویسید از کدام دانشگاه ایران هستید و کدام یک از این دروس در دانشگاه شما تدریس میشود؟
@harmoniclib
1) Theory Of Numbers کارشناسی
2) Number Theory I تحصیلات تکمیلی
3) Number Theory II: Class Field Theory تحصیلات تکمیلی
4)Topics In Algebraic Number Theory تحصیلات تکمیلی
5)Seminar In Analysis: Applications To Number Theory کارشناسی
6) Seminar In Algebra And Number Theory: Rational Points On Elliptic Curves کارشناسی
7) Seminar In Algebra And Number Theory: Computational Commutative Algebra And Algebraic Geometry کارشناسی
8) Elliptic Curves کارشناسی
9) Introduction To Arithmetic Geometry کارشناسی
دروس نظریه اعدادی که در دانشکده ریاضی دانشگاه دولتی مسکو روسیه تدریس میشوند:
1) Algebraic independence of numbers کارشناسی و ارشد مشترک
2) Binary Quadratic Forms کارشناسی
3) Riemann Zeta Function and Prime Numbers کارشناسی و ارشد و دکتری مشترک
4) Quadratic fields and Diophantine equations کارشناسی
5) Trigonometric sums in the theory of the Riemann zeta function کارشناسی و ارشد و دکتری مشترک
6) Diophantine approximations and transcendental numbers کارشناسی و ارشد مشترک
7) Research Seminar on Number Theory دکتری
8) Fundamentals of analytic number theory کارشناسی و ارشد و دکتری مشترک
9) Fundamentals of Number Theory کارشناسی
10) Algebraic numbers کارشناسی و ارشد و دکتری مشترک
11) Algebraic number fields کارشناسی و ارشد و دکتری مشترک
12) Numeric field arithmetic کارشناسی و ارشد و دکتری مشترک
13) Introduction to the Theory of the Riemann Zeta Function کارشناسی و ارشد مشترک
14) Geometric problems in the theory of Diophantine approximations کارشناسی و ارشد و دکتری مشترک
15) Geometry of Diophantine approximations کارشناسی و ارشد مشترک
16) Diophantine approximations کارشناسی و ارشد مشترک
17) Non-Archimedean valued fields کارشناسی و ارشد مشترک
18) Fundamentals of non-Archimedean analysis کارشناسی و ارشد مشترک
19) Multilinear Algebra and Diophantine Approximations کارشناسی و ارشد و دکتری مشترک
20) Modern methods of analytic number theory کارشناسی و ارشد و دکتری مشترک
21) transcendental numbers کارشناسی و ارشد و دکتری مشترک
22) Integer Entire Functions کارشناسی و ارشد مشترک
23) Algorithms in number theory کارشناسی و ارشد مشترک
24) Diophantine spectra کارشناسی و ارشد مشترک
25) Approximations of numbers by rational fractions کارشناسی و ارشد مشترک
26) Waring's problem for cubes کارشناسی و ارشد مشترک
27) Hilbert's seventh problem کارشناسی و ارشد و دکتری مشترک
28) Vaughn's theorem on eight cubes کارشناسی ارشد و دکتری
29) Introduction to sieve methods کارشناسی و ارشد مشترک
30) Introduction to p-adic numbers کارشناسی و ارشد مشترک
31) Metric number theory کارشناسی و ارشد مشترک
32) Fundamentals of p-adic analysis کارشناسی و ارشد مشترک
33) Integer algebraic numbers کارشناسی و ارشد مشترک
34) Continued fractions کارشناسی و ارشد مشترک
* دروسی که به صورت کارشناسی و ارشد مشترک هستند از سال اول تا ششم قابل اخذ هستند ( چون در دانشگاه های کلاسیک روسیه مقطع کارشناسی و ارشد وجود ندارد و ارشد پیوسته وجود دارد). دروسی که فقط ارشد هستند از سال سوم تا ششم قابل اخد هستند و دروسی که فقط کارشناسی نوشته شده از سال اول تا سوم قابل اخذ هستند.
لطفا در کامنت بنویسید از کدام دانشگاه ایران هستید و کدام یک از این دروس در دانشگاه شما تدریس میشود؟
@harmoniclib
به نظر شما آیا باید سرفصل دروس ریاضی در تمامی دانشگاههای کشور یکسان باشد، مثلا درس اولین درس آنالیز ریاضی از یک یا دو کتاب مشخص با سرفصلهای مشخصی تدریس شود یا هر دانشگاهی بر اساس توانمندیها و نیازهای خودش این موارد را تعیین کند؟
Anonymous Poll
56%
بله
48%
خیر
مسائل هیلبرت
مسائل هیلبرت شامل بیست و سه سؤال ریاضی است که در سال ۱۹۰۰ توسط ریاضیدان آلمانی دیوید هیلبرت منتشر شد. مسائل همگی در آن زمان حل نشده بودند و بعضی از آنها هنوز هم حل نشده اند این مسائل تأثیر بسزایی بر ریاضیات قرن بیستم گذاشتند. هیلبرت ۱۰ تا از این سؤالات (۱ ،۲ ،۶ ،۷ ،۸ ،۱۳ ،۱۶ ،۱۹ ،۲۱ و ۲۲) را در کنگره جهانی ریاضیدانان، در هشتم اوت در سوربن پاریس ارائه کرد. لیست کاملی از ۲۳ سؤال بعدها در مجلهٔ انجمن ریاضی آمریکا عمدتاً با ترجمهٔ انگلیسی ماری فرانسیس وینستون نیوسون آمد.
@harmoniclib
مسائل هیلبرت شامل بیست و سه سؤال ریاضی است که در سال ۱۹۰۰ توسط ریاضیدان آلمانی دیوید هیلبرت منتشر شد. مسائل همگی در آن زمان حل نشده بودند و بعضی از آنها هنوز هم حل نشده اند این مسائل تأثیر بسزایی بر ریاضیات قرن بیستم گذاشتند. هیلبرت ۱۰ تا از این سؤالات (۱ ،۲ ،۶ ،۷ ،۸ ،۱۳ ،۱۶ ،۱۹ ،۲۱ و ۲۲) را در کنگره جهانی ریاضیدانان، در هشتم اوت در سوربن پاریس ارائه کرد. لیست کاملی از ۲۳ سؤال بعدها در مجلهٔ انجمن ریاضی آمریکا عمدتاً با ترجمهٔ انگلیسی ماری فرانسیس وینستون نیوسون آمد.
@harmoniclib
در نشست « پیدا و پنهان محرومیت از تحصیل» مطرح شد
🔺️فقر و عدم دسترسی به مدرسه دلیل اصلی ترک تحصیل
سن ترک تحصیل پسران در مقطع راهنمایی بیشتر است.
«پیدا و پنهان محرومیت از تحصیل» عنوان نشستی است که در دفتر «روستاتیش» برگزار شد. در این نشست رضا امیدی، جامعه شناس به بررسی دلایل محرومیت کودکان از تحصیل پرداخت. به گفته او موضوع آموزش کودکان از مهمترین موضوعاتی است که در سال های اخیر توجه رسانه و نهادهای اجتماعی را به خود جلب کرده است؛ موضوع مهمی که دولت رسیدگی درستی به آن نمیکند.
آموزش یک مسئله جدی است
«در سه سال گذشته مسئله آموزش به یک مسئله جدی تبدیل شده است.» رضا امیدی با این جمله صحبت های خود را آغاز می کند. او همچنین به این نکته اشاره میکند که در دهههای گذشته مطبوعات و رسانههای مجازی به ندرت در مورد آموزش و پرورش گزارش تهیه میکردند اما چند سالی میشود که خبرنگاران به صورت مرتب و مداوم از آموزش کودکان و موانعی که بر سر راه آنهاست می نویسند.
متن کامل گزارش ریحانه جولایی را در لینک زیر بخوانید.
https://www.sharghdaily.com/fa/tiny/news-895818
@harmoniclib
🔺️فقر و عدم دسترسی به مدرسه دلیل اصلی ترک تحصیل
سن ترک تحصیل پسران در مقطع راهنمایی بیشتر است.
«پیدا و پنهان محرومیت از تحصیل» عنوان نشستی است که در دفتر «روستاتیش» برگزار شد. در این نشست رضا امیدی، جامعه شناس به بررسی دلایل محرومیت کودکان از تحصیل پرداخت. به گفته او موضوع آموزش کودکان از مهمترین موضوعاتی است که در سال های اخیر توجه رسانه و نهادهای اجتماعی را به خود جلب کرده است؛ موضوع مهمی که دولت رسیدگی درستی به آن نمیکند.
آموزش یک مسئله جدی است
«در سه سال گذشته مسئله آموزش به یک مسئله جدی تبدیل شده است.» رضا امیدی با این جمله صحبت های خود را آغاز می کند. او همچنین به این نکته اشاره میکند که در دهههای گذشته مطبوعات و رسانههای مجازی به ندرت در مورد آموزش و پرورش گزارش تهیه میکردند اما چند سالی میشود که خبرنگاران به صورت مرتب و مداوم از آموزش کودکان و موانعی که بر سر راه آنهاست می نویسند.
متن کامل گزارش ریحانه جولایی را در لینک زیر بخوانید.
https://www.sharghdaily.com/fa/tiny/news-895818
@harmoniclib
⁉️ آیا مدالآوری در المپیادها نشانه کیفیت نظام آموزشی ماست؟
🕊 تیم ملی المپیاد کامپیوتر کشورمان، با یک نشان طلا و ۳ نشان نقره مقام هفتمی جهان را از آن خود کرد. تیم المپیاد کامپیوترِ کشورمان، پارسال نهم جهان شده بود.
🌱 به این عزیزان شادباش می گوییم.
🖋 دکتر مرتضی نظری نوشت:
🔸 پرسشی که نظام آموزشی ما با آن مواجه است این که مدالآوری دانشآموزان در المپیادهای جهانی، چقدر می تواند گویای کیفیت آموزش مدارس کشور باشد؟ برای یک ایرانی، درخشش فرزندان این سرزمین در المپیادهای جهانی موجب خرسندی است اما این مدالآوریها که عموماً متعلق به مدارس خاص است، چقدر قابل تعمیم به وضعیت آموزشی بیش از یکصد هزار مدرسه کشور است؟
پیش از پاسخ و تحلیل این پرسش، رجوع به چند آمار لازم و مفید است:
📊 بنا بر ارزیابی موسسه بینالمللی لگاتوم که وضعیت کشورها را از منظر ۹ شاخص می سنجد، ایران از نظر شاخص آموزش (=دسترسی به آموزش، کیفیت آموزش و سرمایه انسانی) در رتبه هفتاد و هفتم از میان ۱۴۹ کشور قرارداد.
📊 و بر اساس گزارش انجمن بینالمللی ارزیابی پیشرفت تحصیلی(IEA) که دو آزمون مهم یعنی آزمون تیمز هر ۴ سال یکبار و آزمون پرلز را هر ۱۰ سال یکبار برای ارزیابی عملکرد کشورها در آموزش علوم و ریاضیات و سواد خواندن برگزار میکند، رتبه ایران در سالهای برگزاری این دو آزمون، پایینتر از میانگین سطح جهانی بوده است. به عنوان مثال، دانشآموزان ایرانی در آزمون بینالمللی درس علوم (۲۰۱۵) در رده چهل و سوم از میان ۴۷ کشور شرکتکننده قرار دارند و تنها یک درصد دانشآموزان ایرانی نمره بسیار خوب و ۶۱ درصد نمره پایین را کسب کردهاند. همچنین در آزمون ریاضی، دانش آموزان ایرانی رتبه ۴۲ را از میان ۴۹ کشور شرکتکننده به خود اختصاص دادهاند.
📌 به عبارتی نظام آموزشی ما نتوانسته آموزش با کیفیت و فراگیر برای همه دانشآموزان و نه برای تعداد محدودی از مدارس مشهور پایتخت (در مقایسه با کشورهای دیگر) ارائه دهد.
🔆 بنا به قاعده منطق و انصاف و عدالت، همانطور که درخشش دانشآموزان در المپیادهای جهانی مایه مباهات هر ایرانی هست، کاهش دسترسی میلیونها دانش آموز به فرصت های برابر آموزش با کیفیت هم ناراحت کننده است.
📊 نگاه به کارنامه برخی کشورهای موفق در آموزشوپرورش قابلتأمل است. به عنوان مثال، ایران از سال ۱۹۸۵ در المپیادهای جهانی ریاضی شرکت داشته و در مجموع بیش از ۴۶ مدال طلا کسب کرده؛ درحالیکه فنلاند از سال ۱۹۶۵ تاکنون در المپیاد جهانی شرکت میکند و تنها ۱ مدال طلا کسب کرده و این در شرایطی است که رتبه این کشور از نظر شاخصهای زیربنایی مانند کیفیت آموزشی، دسترسی برابر دانشآموزان به امکانات تحصیلی و غیره در بین کشورهای جهان تکرقمی است. بگذریم که نظامهای آموزشی مانند فنلاند و سنگاپور و کره جنوبی تمام هست و نیستِ آموزشوپرورش و همه اعصاب و روان نهاد خانواده را درگیر رقابت و هزینههای شرکت در این ماراتن نفس گیر نکردهاند و اصول و اولویتهای آموزشوپرورش خود را به پای مدالآوری فدا نکردند. بماند که طبق آمار بین ۷۷ تا ۸۲ درصد دانشآموزان دارای مدال طلای المپیادها متأسفانه ایران را ترک کردهاند.
✔️ نکتهها:
۱. رویکردهای رفتارگرا و خطمشیگذاریهای رقابتی برای مدارس، معنای موفقیت را در چشم خانواده ایرانی به سمت کمّیگرایی کشانده و آموزش و پرورش را به وضعیت دکوری و فرمالیستی دچار ساخته و مدارس را به میدان مسابقه تبدیل کرده است. افتخارآفرینیِ دانشآموزان مدالآور کشور در جای خود مهم و ارزشمند است اما نباید فراموش کرد «همه دانشآموزان»، هم آنها که در هفت، هشت مدرسه معروف تهران تحصیل میکنند و هم آن حدود چهل درصد دانشآموزانی که در مدارس عشایری، روستایی و محروم از امکانات اولیه تحصیل میکنند، همه فرزندان ایران هستند و باید پرسید آیا فرصت و امکانات آموزشی، عادلانه در اختیارشان بوده است؟ و به فرض تأمین عادلانه و دسترسی برابر همه به فرصتها و امکانات آموزشی، اساساً مدالآوری چقدر میتواند نشانه موفقیت یک نظام آموزشی باشد؟
۲. مسؤلان، نباید کم کاری خود را پشت مدال آوری دانشآموزان ایرانی مخفی کنند و از وظیفه قانونی و ملی خود برای کاهش فاصله دسترسی همگانی به امکانات و فرصتهای برابر آموزش باکیفیت سر باز بزنند.
۳. کشوری سراغ نداریم که وزیر آموزشوپرورش آن به دلیل ناکامی در کسب مدال المپیادها استعفا داده باشد اما تنزل رتبه در سواد خواندن، ریاضی، علوم و کیفیت آموزشی باعث برکناری وزرای آموزشوپرورش شده مانند عزل وزیر آموزشوپرورش نروژ پس از اعلام نتیجه ضعیف آزمون تیمز و پرلز.
@harmoniclib
🕊 تیم ملی المپیاد کامپیوتر کشورمان، با یک نشان طلا و ۳ نشان نقره مقام هفتمی جهان را از آن خود کرد. تیم المپیاد کامپیوترِ کشورمان، پارسال نهم جهان شده بود.
🌱 به این عزیزان شادباش می گوییم.
🖋 دکتر مرتضی نظری نوشت:
🔸 پرسشی که نظام آموزشی ما با آن مواجه است این که مدالآوری دانشآموزان در المپیادهای جهانی، چقدر می تواند گویای کیفیت آموزش مدارس کشور باشد؟ برای یک ایرانی، درخشش فرزندان این سرزمین در المپیادهای جهانی موجب خرسندی است اما این مدالآوریها که عموماً متعلق به مدارس خاص است، چقدر قابل تعمیم به وضعیت آموزشی بیش از یکصد هزار مدرسه کشور است؟
پیش از پاسخ و تحلیل این پرسش، رجوع به چند آمار لازم و مفید است:
📊 بنا بر ارزیابی موسسه بینالمللی لگاتوم که وضعیت کشورها را از منظر ۹ شاخص می سنجد، ایران از نظر شاخص آموزش (=دسترسی به آموزش، کیفیت آموزش و سرمایه انسانی) در رتبه هفتاد و هفتم از میان ۱۴۹ کشور قرارداد.
📊 و بر اساس گزارش انجمن بینالمللی ارزیابی پیشرفت تحصیلی(IEA) که دو آزمون مهم یعنی آزمون تیمز هر ۴ سال یکبار و آزمون پرلز را هر ۱۰ سال یکبار برای ارزیابی عملکرد کشورها در آموزش علوم و ریاضیات و سواد خواندن برگزار میکند، رتبه ایران در سالهای برگزاری این دو آزمون، پایینتر از میانگین سطح جهانی بوده است. به عنوان مثال، دانشآموزان ایرانی در آزمون بینالمللی درس علوم (۲۰۱۵) در رده چهل و سوم از میان ۴۷ کشور شرکتکننده قرار دارند و تنها یک درصد دانشآموزان ایرانی نمره بسیار خوب و ۶۱ درصد نمره پایین را کسب کردهاند. همچنین در آزمون ریاضی، دانش آموزان ایرانی رتبه ۴۲ را از میان ۴۹ کشور شرکتکننده به خود اختصاص دادهاند.
📌 به عبارتی نظام آموزشی ما نتوانسته آموزش با کیفیت و فراگیر برای همه دانشآموزان و نه برای تعداد محدودی از مدارس مشهور پایتخت (در مقایسه با کشورهای دیگر) ارائه دهد.
🔆 بنا به قاعده منطق و انصاف و عدالت، همانطور که درخشش دانشآموزان در المپیادهای جهانی مایه مباهات هر ایرانی هست، کاهش دسترسی میلیونها دانش آموز به فرصت های برابر آموزش با کیفیت هم ناراحت کننده است.
📊 نگاه به کارنامه برخی کشورهای موفق در آموزشوپرورش قابلتأمل است. به عنوان مثال، ایران از سال ۱۹۸۵ در المپیادهای جهانی ریاضی شرکت داشته و در مجموع بیش از ۴۶ مدال طلا کسب کرده؛ درحالیکه فنلاند از سال ۱۹۶۵ تاکنون در المپیاد جهانی شرکت میکند و تنها ۱ مدال طلا کسب کرده و این در شرایطی است که رتبه این کشور از نظر شاخصهای زیربنایی مانند کیفیت آموزشی، دسترسی برابر دانشآموزان به امکانات تحصیلی و غیره در بین کشورهای جهان تکرقمی است. بگذریم که نظامهای آموزشی مانند فنلاند و سنگاپور و کره جنوبی تمام هست و نیستِ آموزشوپرورش و همه اعصاب و روان نهاد خانواده را درگیر رقابت و هزینههای شرکت در این ماراتن نفس گیر نکردهاند و اصول و اولویتهای آموزشوپرورش خود را به پای مدالآوری فدا نکردند. بماند که طبق آمار بین ۷۷ تا ۸۲ درصد دانشآموزان دارای مدال طلای المپیادها متأسفانه ایران را ترک کردهاند.
✔️ نکتهها:
۱. رویکردهای رفتارگرا و خطمشیگذاریهای رقابتی برای مدارس، معنای موفقیت را در چشم خانواده ایرانی به سمت کمّیگرایی کشانده و آموزش و پرورش را به وضعیت دکوری و فرمالیستی دچار ساخته و مدارس را به میدان مسابقه تبدیل کرده است. افتخارآفرینیِ دانشآموزان مدالآور کشور در جای خود مهم و ارزشمند است اما نباید فراموش کرد «همه دانشآموزان»، هم آنها که در هفت، هشت مدرسه معروف تهران تحصیل میکنند و هم آن حدود چهل درصد دانشآموزانی که در مدارس عشایری، روستایی و محروم از امکانات اولیه تحصیل میکنند، همه فرزندان ایران هستند و باید پرسید آیا فرصت و امکانات آموزشی، عادلانه در اختیارشان بوده است؟ و به فرض تأمین عادلانه و دسترسی برابر همه به فرصتها و امکانات آموزشی، اساساً مدالآوری چقدر میتواند نشانه موفقیت یک نظام آموزشی باشد؟
۲. مسؤلان، نباید کم کاری خود را پشت مدال آوری دانشآموزان ایرانی مخفی کنند و از وظیفه قانونی و ملی خود برای کاهش فاصله دسترسی همگانی به امکانات و فرصتهای برابر آموزش باکیفیت سر باز بزنند.
۳. کشوری سراغ نداریم که وزیر آموزشوپرورش آن به دلیل ناکامی در کسب مدال المپیادها استعفا داده باشد اما تنزل رتبه در سواد خواندن، ریاضی، علوم و کیفیت آموزشی باعث برکناری وزرای آموزشوپرورش شده مانند عزل وزیر آموزشوپرورش نروژ پس از اعلام نتیجه ضعیف آزمون تیمز و پرلز.
@harmoniclib
شما فقط نگاه کنید به اسامی چند تن از ریاضیدانان مجارستان:
وان نیومن
پاول اردوش
پاول توران
لاسلو بابای
آلفرد هار
لاسلو لوواش
بلا بولوباش
جرج پولیا
آندره زمردی
فردریش ریس
پاول هالموس
یانوش بویایی
پیتر لکس
آلفرد رنیی
ایمره روژا
آندره سارکوزی
و....
واقعا هر کدومشون برای این که ریاضیات یک کشور را یک قرن جلو بیندازند کافی هستند.
@harmoniclib
وان نیومن
پاول اردوش
پاول توران
لاسلو بابای
آلفرد هار
لاسلو لوواش
بلا بولوباش
جرج پولیا
آندره زمردی
فردریش ریس
پاول هالموس
یانوش بویایی
پیتر لکس
آلفرد رنیی
ایمره روژا
آندره سارکوزی
و....
واقعا هر کدومشون برای این که ریاضیات یک کشور را یک قرن جلو بیندازند کافی هستند.
@harmoniclib
فرقی نداره المپیادی هستی یا نیستی😳
از سنت گذشته یا هنوز نرسیدی به سنش😳
تو گروه
👨🏫 المپیاد ریاضی ایران 👩🏫
👇👇👇
https://news.1rj.ru/str/OlampiadIR
که عضو شدی،
با کلی مساله قشنگ روبهرو میشی،
که قول میدم حسابی ذوق کنی!!!🤩🤩🤩
از سنت گذشته یا هنوز نرسیدی به سنش😳
تو گروه
👨🏫 المپیاد ریاضی ایران 👩🏫
👇👇👇
https://news.1rj.ru/str/OlampiadIR
که عضو شدی،
با کلی مساله قشنگ روبهرو میشی،
که قول میدم حسابی ذوق کنی!!!🤩🤩🤩
«هوش مصنوعی هدف نیست و ابزار و وسیله است و همان ابزاری هست که طی گذشت قرنها انسان به آن رسیده، ساخته و توسعه داده، تا به ماهیت خردمندی و فن ورزی خود دست یابد و بتواند تا جایی که میتواند از این هویت حفاظت نماید»
هوش مصنوعی برای معلمان مدرسه
معرفی کتاب توسط : رضا قاسم پور خبرنگار صدای معلم
https://sedayemoallem.ir/معرفی-کتاب/item/23714-/هوش-مصنوعی-برای-معلمان-مدرسه
@harmoniclib
هوش مصنوعی برای معلمان مدرسه
معرفی کتاب توسط : رضا قاسم پور خبرنگار صدای معلم
https://sedayemoallem.ir/معرفی-کتاب/item/23714-/هوش-مصنوعی-برای-معلمان-مدرسه
@harmoniclib
🖋 «یک بدفهمی بزرگ درباره معلمی این است که معلم برگهها را پخش میکند و بچهها تمرین میکنند. مردم متوجه نمیشوند که چه میزان فعالیت ذهنی و فیزیکی و روحی لازم است و نمیدانند چه مقدار زمان برای مطالعه و خلق و تمرین و آماده شدن و بازخورد گرفتن و بازبینی کردن کارها صرف میشود.»
@harmoniclib
@harmoniclib
دوئالیسم آموزش دولتی یا خصوصی
🖋 علی خورسندی
مناقشه ناگزیری که در حلقه های علمی و فضاهای مجازی داغ است، چالش آموزش غیردولتی و گسترش مدارس خصوصی است. بعضی از صاحبنظران آموزش خصوصی را مُضِل و مذموم می دانند؛ بعضی ها تمامیت آموزش دولتی را به دلیل کیفیت پایین محیط یادگیری از حیز انتفاع ساقط می دانند. بعضی ها گسترش مدارس غیرانتفاعی را نشانه نابرابری های اجتماعی و افسارگسیختگی بی عدالتی در دسترسی به «آموزش با کیفیت برای همه» می پندارند. بعضی ها نیز گسترش مدارس دولتی را چشم بسته واجد عدالت اجتماعی و گسترش برابری های آموزشی می دانند.
شاید اگر قضاوت ها را به داده و دانش های تطبیقی مستند کنیم، بسهولت و با قاطعیت نتوان همه را با یک چوب راند! آموزش بخش دولتی و آموزش بخش خصوصی، هر دو، تقریبا در همه کشورها در جریان هستند. لیکن تفاوت ها عمدتا در جهت گیری های فلسفی و سیاستی متناسب با بافتار اجتماعی و کم و کیف سیاست های اجرایی است.
مطلوبیت آموزش دولتی و یا محبوبیت مدارس خصوصی ارتباط بسیار اندکی با سرمایه داری بودن و یا سوسیالیستی بودن نظام های سیاسی و اقتصادی دارد. مثلا کانادا، ژاپن، فرانسه و یا آلمان کشورهایی هستند که بالاترین اعتبارگذاری در مدارس دولتی را دارند، آیا می توان این کشورها را ضد سرمایه داری دانست؟! و یا اصولا گفتمان حاکم بر آموزش این کشورها را می توان متاثر از سوسیالیسیم دانست؟!
سویه دیگر نقد بر این گزاره استوار است که وجود مدارس خصوصی الزاما به معنای گسترش نابرابری اجتماعی است! در حالیکه این گزاره ناقص و نادرست است. همانگونه که مطلوبیت مدارس دولتی الزاما به معنای وجود برابری در دسترسی به فرصت های آموزشی نیست، وجود مدارس خصوصی اجبارا به معنای بی عدالتی اجتماعی نیست. مثلا امارات، ژاپن، امریکا، انگلیس، کره جنوبی و هلند بالاترین مدارس خصوص و آموزش غیردولتی در جهان را دارند، آیا می توان ادعا کرد در این کشورها عدالت اجتماعی رخت بسته است ولی کشورهایی همچون چین و ونزوئلا و کوبا و روسیه چون مدارس دولتی بیشتری دارند مردمانش از عدالت اجتماعی بیشتری بهره مند هستند؟! پرواضح است که چنین نیست!
واقعیت این است که استقبال از مدارس خصوصی و یا مطلوبیت آموزش دولتی در پاره ای از کشورها به هنجارهای فرهنگی، ترکیب جمعیتی، سابقه تاریخی آموزش، گرایش و نگرش عمومی مردم و مکانیزم درونی سیاستگذاری آموزشی کشورها وابسته است. به عنوان نمونه کشورهای زیادی هستند که علی رغم اینکه آموزش در بخش خصوصی از رونق بسیاری برخوردار است، در آموزش بخش عمومی و دولتی هم در زمره بهترین های جهان هستند. مثلا ژاپن در حالیکه از پنج کشور اول جهان در زمینه مدارس غیردولتی و خصوصی است، اما در زمینه آموزش دولتی یکی از باکیفیت ترین مدارس عمومی جهان را دارد. یا امارات که یکی از بالاترین مدارس خصوصی و بین المللی در جهان را دارد، ولی مدارس عمومی و دولتی آن بالاترین امکانات و تسهیلات اموزشی و غیراموزشی را دارد. و یا بلژیک که بالاترین مدارس خصوصی در اروپا را دارد ولی مدارس عمومی آن بسیار معتبر و مطلوب هستند.
واقعیت این است که مساله در ایران بودن یا نبودن (مدارس خصوصی) نیست! آنچه که صدای بسیاری را در آورده است و در میدان آموزش به پدیده ای ناپسند تبدیل شده است چگونگی و فلسفه بودن این مدارس است. یکی از دوستان دیرین که مدیر یکی از مدارس غیرانتفاعی بزرگ در تهران است، نقل می کرد که گردش مالی مدرسه اش در سال گذشته بیش از ششصد میلیارد تومان بوده است. و یا یکی از همکاران دانشگاهی که فرزند خردسالش را به مهد کودک می فرستد، ماهانه ۱۴ میلیون شهریه و هزینه های متفرقه (جشن، لباس، کارگاه، زبان، عکس گروهی، …) می پردازد. اگرچه شنیده ها حاکیست که مهد کودک هایی در تهران وجود دارند که هزینه ماهانه آنها بالای ۲۵ تا ۳۰ میلیون تومان برای هر کودک است.
بنابراین آنچه که واجد نقد مبنایی و خرده گیری بیشتر است، سوداگری آموزشی و کاسبکاری از طریق آموزش خصوصی و مدارس غیرانتفاعی است. به عبارتی آنچه که مایه شرمساری است بنگاه داری مدارس خصوصی در ایران است. وگرنه آموزش بخش خصوصی و مدارس به اصطلاح غیرانتفاعی اگر بر مبنای روال مطلوب (best practices) جلو بروند هم می توانند نقش بی بدیلی در افزایش ارتقای کیفیت آموزش عمومی ایفا کنند و هم اینکه از لحاظ دخل و خرج آموزشی از بودجه عمومی کمک شایانی به دولت می کنند.
@harmoniclib
🖋 علی خورسندی
مناقشه ناگزیری که در حلقه های علمی و فضاهای مجازی داغ است، چالش آموزش غیردولتی و گسترش مدارس خصوصی است. بعضی از صاحبنظران آموزش خصوصی را مُضِل و مذموم می دانند؛ بعضی ها تمامیت آموزش دولتی را به دلیل کیفیت پایین محیط یادگیری از حیز انتفاع ساقط می دانند. بعضی ها گسترش مدارس غیرانتفاعی را نشانه نابرابری های اجتماعی و افسارگسیختگی بی عدالتی در دسترسی به «آموزش با کیفیت برای همه» می پندارند. بعضی ها نیز گسترش مدارس دولتی را چشم بسته واجد عدالت اجتماعی و گسترش برابری های آموزشی می دانند.
شاید اگر قضاوت ها را به داده و دانش های تطبیقی مستند کنیم، بسهولت و با قاطعیت نتوان همه را با یک چوب راند! آموزش بخش دولتی و آموزش بخش خصوصی، هر دو، تقریبا در همه کشورها در جریان هستند. لیکن تفاوت ها عمدتا در جهت گیری های فلسفی و سیاستی متناسب با بافتار اجتماعی و کم و کیف سیاست های اجرایی است.
مطلوبیت آموزش دولتی و یا محبوبیت مدارس خصوصی ارتباط بسیار اندکی با سرمایه داری بودن و یا سوسیالیستی بودن نظام های سیاسی و اقتصادی دارد. مثلا کانادا، ژاپن، فرانسه و یا آلمان کشورهایی هستند که بالاترین اعتبارگذاری در مدارس دولتی را دارند، آیا می توان این کشورها را ضد سرمایه داری دانست؟! و یا اصولا گفتمان حاکم بر آموزش این کشورها را می توان متاثر از سوسیالیسیم دانست؟!
سویه دیگر نقد بر این گزاره استوار است که وجود مدارس خصوصی الزاما به معنای گسترش نابرابری اجتماعی است! در حالیکه این گزاره ناقص و نادرست است. همانگونه که مطلوبیت مدارس دولتی الزاما به معنای وجود برابری در دسترسی به فرصت های آموزشی نیست، وجود مدارس خصوصی اجبارا به معنای بی عدالتی اجتماعی نیست. مثلا امارات، ژاپن، امریکا، انگلیس، کره جنوبی و هلند بالاترین مدارس خصوص و آموزش غیردولتی در جهان را دارند، آیا می توان ادعا کرد در این کشورها عدالت اجتماعی رخت بسته است ولی کشورهایی همچون چین و ونزوئلا و کوبا و روسیه چون مدارس دولتی بیشتری دارند مردمانش از عدالت اجتماعی بیشتری بهره مند هستند؟! پرواضح است که چنین نیست!
واقعیت این است که استقبال از مدارس خصوصی و یا مطلوبیت آموزش دولتی در پاره ای از کشورها به هنجارهای فرهنگی، ترکیب جمعیتی، سابقه تاریخی آموزش، گرایش و نگرش عمومی مردم و مکانیزم درونی سیاستگذاری آموزشی کشورها وابسته است. به عنوان نمونه کشورهای زیادی هستند که علی رغم اینکه آموزش در بخش خصوصی از رونق بسیاری برخوردار است، در آموزش بخش عمومی و دولتی هم در زمره بهترین های جهان هستند. مثلا ژاپن در حالیکه از پنج کشور اول جهان در زمینه مدارس غیردولتی و خصوصی است، اما در زمینه آموزش دولتی یکی از باکیفیت ترین مدارس عمومی جهان را دارد. یا امارات که یکی از بالاترین مدارس خصوصی و بین المللی در جهان را دارد، ولی مدارس عمومی و دولتی آن بالاترین امکانات و تسهیلات اموزشی و غیراموزشی را دارد. و یا بلژیک که بالاترین مدارس خصوصی در اروپا را دارد ولی مدارس عمومی آن بسیار معتبر و مطلوب هستند.
واقعیت این است که مساله در ایران بودن یا نبودن (مدارس خصوصی) نیست! آنچه که صدای بسیاری را در آورده است و در میدان آموزش به پدیده ای ناپسند تبدیل شده است چگونگی و فلسفه بودن این مدارس است. یکی از دوستان دیرین که مدیر یکی از مدارس غیرانتفاعی بزرگ در تهران است، نقل می کرد که گردش مالی مدرسه اش در سال گذشته بیش از ششصد میلیارد تومان بوده است. و یا یکی از همکاران دانشگاهی که فرزند خردسالش را به مهد کودک می فرستد، ماهانه ۱۴ میلیون شهریه و هزینه های متفرقه (جشن، لباس، کارگاه، زبان، عکس گروهی، …) می پردازد. اگرچه شنیده ها حاکیست که مهد کودک هایی در تهران وجود دارند که هزینه ماهانه آنها بالای ۲۵ تا ۳۰ میلیون تومان برای هر کودک است.
بنابراین آنچه که واجد نقد مبنایی و خرده گیری بیشتر است، سوداگری آموزشی و کاسبکاری از طریق آموزش خصوصی و مدارس غیرانتفاعی است. به عبارتی آنچه که مایه شرمساری است بنگاه داری مدارس خصوصی در ایران است. وگرنه آموزش بخش خصوصی و مدارس به اصطلاح غیرانتفاعی اگر بر مبنای روال مطلوب (best practices) جلو بروند هم می توانند نقش بی بدیلی در افزایش ارتقای کیفیت آموزش عمومی ایفا کنند و هم اینکه از لحاظ دخل و خرج آموزشی از بودجه عمومی کمک شایانی به دولت می کنند.
@harmoniclib