В целом, в "цифровизации" процесса обучения есть три основных подхода, и по риторике и объекту высказывания можно понять - из какого лагеря этот собеседник или спикер.

Один из подходов - "обучающие машины". Тут одним из основоположников был Б. Ф. Скиннер, бихевиорист. Идея как раз бихевиористская: стимул-реакция. Машина дает задание, учащийся отвечает, машина оценивает и выдает следующее задание в зависимости от ответа. То самое адаптивное обучение в узком смысле - через множество тестов и выдачу порций контента по результатам. В 60-е годы это называлось "программированным обучением", тогда "программирование" было новым словом, как сейчас "цифровизация". Но первые обучающие машины были вообще механическими. Из этого выросли современные компьютерные тесты, генерация вопросов, адаптация, психометрика, цифровые домашние задания, Duolingo и т.д. Если вам говорят о разных вариантах тестирования - это оно, бихевиоризм и запрограммированное обучение. Интересно, что в публикациях 50-60 годов по этим вопросам термины "обучение" и "тренировка" использовались как синонимы. Вообще подход вырос как раз из тренировки новобранцев, в частности - для управления военной техникой. Ну понятно, для бихевиористов обучение и тренировка это примерно одно и то же.

Другой подход - и, кажется, самый распространенный сейчас, по крайне мере в России - это "обучающий контент". Это, по сути, учебные пособия на стероидах. Можно писать на доске, а можно показывать презентацию. Можно повесить плакат с картой или схемой, а можно вывести через проектор. Диапроекторы, кодоскопы, презентации, учебные фильмы, пластинки, радиопрограммы, CD-диски, оцифрованные учебники, мультимедиа-материалы - это всё отсюда. Как записать на один носитель разнородный контент и его воспроизводить. А потом ещё и передавать через Интернет. Кодоскопы и телевизоры были ещё в советских школах, только ими мало кто пользовался. Теперь у нас модно создавать гигантские "библиотеки образовательного контента", и на этом считать, что цифровизация образования осуществилась. В некотором смысле (логистически-управленческом) это действительно удобно, но сами по себе учебные пособия мало что меняют в процессе. Продвинутые экземпляры становятся интерактивными - это оживляет общую скучнину классического фронтального урока, но не сильно. Самый писк - интерактивные пособия в VR, это эффектно, но зачастую не очень эффективно. Показывать на фестивалях можно, но на учебные результаты особо не влияет. Зато здесь понятная экономика - можно легко посчитать затраты и измерить в штуках число изготовленных единиц (а потом меряться - у кого больше). Если почитать стратегические документы Министерства просвещения - именно создание библиотек контента там занимает большую часть.

Контент хорошо сочетается с идеей обучающих машин - вот вам нарезанные порции контента, а вот тесты, которые проверят, что вы этот контент запомнили. В продвинутой версии тесты будут адаптивными. Смотри контент, проходи тесты - вот и всё обучение.

Наконец, третий подход, наименее распространенный - конструктивизм. Это уже Пиаже и ученик его Сеймур Пейперт. Дайте ученику среду для экспериментов, и он сам на практике освоит всё, что нужно, и через действия ощутит положения теории. Можно решать задачи по физике, а можно катать реальные шары с горки и раскачивать маятник. И цифровые устройства могут предоставить уникальную среду для экспериментов, изучения миров и конструирования собственных знаний. Пейперт в 1970-х использовал ползающих по экрану черепашек, сейчас у нас есть Майнкрафт с почти неограниченными возможностями творчества, и ещё более обещающий ИИ, но это мало кто рассматривает, как "цифровые технологии в образовании". Скорее как угрозу. С ревностью. Поэтому направление не мейнстримное, массово известны только робототехнические наборы Lego Mindstorms (названные в честь книги Пейперта), да ещё некоторые специалисты в курсе, что первые MOOCи были как раз конструкционистские (cMOOC).

Они дали начало движению, но сами быстро исчезли, и практически все современные - это xMOOC, просто формат массовой доставки структурированного контента. Иногда попадаются "виртуальные лаборатории", ещё реже - с возможностью свободного эксперимента, а не просто с заданными сценариями. Но в целом направление в официальном образовании скорее мертво (а то, что дети конструируют танки в Sprocket, новых животных в Spore, космические корабли в KSP и целые вселенные в Майнкрафте - это, конечно, к образованию отношения не имеет). Между тем, именно это больше всего похоже на уровень "Переопределение" по шкале SAMR.

В этой рамке можно рассматривать и применение искусственного интеллекта. Очень показательны в этом смысле разговоры на сегодняшнем YaC/e — конференции Яндекса про образование, которая в этом году целиком посвящена ИИ.

Сразу можно понять, из какой парадигмы выступает спикер — кто-то говорит про создание заданий силами ИИ, дополнительные объяснения при выполнении тестов/заданий, генерация самих заданий, выстраивание их цепочек. Понятно, программированное обучение на новом витке развития. Обучение, как прохождение тестов. Основной вопрос — как подобрать тесты под уровень ученика и выстроить из них маршрут.

Другие говорят об объяснениях — ИИ объяснит, ИИ покажет, ИИ как учебник. Обучение, как потребление информации. Основной вопрос — как бы ИИ не напутал в фактах и объяснениях. И никто не говорит о возможностях творчества, экспериментов и активного изучения какой-то области, где ИИ выступает как волшебный помощник. Мысленный эксперимент по созданию такого волшебного помощника-учителя ещё в 90-х проделал писатель Нил Стивенсон в романе "Алмазный век, или Букварь для благородных девиц". Там как раз описан Алмазный Букварь — интерактивная адаптивная книга, которая через сказки и истории незаметно учит всему девочку Нелл (совмещая это с мягкой психотерапией).

Тогда это казалось отдаленной фантастикой, а сейчас мы технологически очень близки к реализации такой идеи. В романе, правда, вопрос ставится ещё шире — что такое образование, кто наши учителя, и какое значение образование имеет для общества в целом (и какие люди нужны обществу).

Но такие идеи на конференциях почему-то не обсуждаются, хотя именно о них стоит говорить.

Про измерение цифровизации

В основном измеряют "под фонарем" — что удобнее посчитать, а не что реально изменяется. Например, в РФ любят инфраструктурные показатели: оснащение школ компьютерами и электронными досками в пересчете на число учеников; доступ к Интернету и WI-FI, скорость подключения.

Стратегическое направление цифровой трансформации образования в РФ в качестве индикаторов называет долю пользователей различных сервисов: библиотеки цифрового образовательного контента, цифрового помощника ученика/учителя/родителя, цифрового портфолио, цифровой системы управления в образовательной организации.

По названию систем можно понять, что тут главное: верифицированный образовательный контент и автоматические подборки этого контента. Ещё там где-то зарыты "система выявления, развития и поддержки талантов у детей при помощи комплексного проактивного сервиса" и "возможность эффективно планировать траекторию личностного роста обучающегося". Подход понятен: обучение — это выдача порций контента и заданий с автоматической проверкой.

В продуктовом управлении это называется vanity metrics — "метрики тщеславия". В коммерческом продукте это был бы охват рынка, тут — доля использования. К 2030 году там всё должно стремиться к 80-90%. К каким результатам приведет использование всеми всех этих сервисов — никак не измеряется. В качестве цели обозначается "достижение высокой степени "цифровой зрелости" сферы образования". Что такое "цифровая зрелость", в документе не сказано, выглядит так, что это и есть внедрение перечисленных систем. То есть, закольцованное определение — целью является внедрение систем, измерять будем уровень использования систем. На самом деле цель внедрения ИТ-системы должна быть всегда уровнем выше, и показатели эффекта тоже, это база.

Измерение числа компьютеров, и гонка за ними — это проигрышная стратегия. Закон Мура хоть и замедлился, но продолжает работать: каждые два года компьютеры/телефоны/планшеты становятся вдвое мощнее, и вдвое увеличивается типовой объем памяти и накопителей. Угнаться за ним сложно: компьютеры 5-7-летней давности уже не очень подходят для современных задач, а через 10 их можно выкидывать. Компьютеры — скоропортящийся товар.

Если объектом исследования становятся учащиеся — измеряют экранное время. В одном из исследований экранное время сравнивается с результатами тестирования PISA'2018, результаты разнонаправленные, и главный вывод — измерения экранного времени не показательны.

У учителей любят измерять компетенции. Этим уже занимается не государство, а научные и социологические организации. Измеряют их часто по опросам, и результаты бывают забавные. Особенно показательно исследование 2019 года от Аналитического центра НАФИ про цифровую грамотность учителей и преподавателей. В исследовании было показано, что цифровая грамотность учителей на 35 процентных пункта выше средней по России, и на 15-18 пунктов выше, чем у подростков. Правда, почему-то уровень владения цифровыми технологиями всех своих коллег те же учителя оценивали как "неуверенный". Потом случился ковид и дистант, и цифровая грамотность педагогов выявилась "по факту".

И совсем редки исследования влияния использования цифровых технологий на академические результаты (оценки и тесты). Этим озабочены в основном вендоры негосударственных цифровых платформ, например Яндекс.Учебник. Они с Вышкой делали, например, серьезное экспериментальное исследование с замером влияния цифровых заданий (результаты скромные).

Внутрь образовательного процесса мало кто смотрит. Хотя все сходятся на том, что без его пересмотра вряд ли что-то кардинально поменяется. Ну, было бы странно, сама по себе смена медианосителя для демонстрации слайдов, прохождения тестов или решения задач и не должна принципиально что-то изменить. Но измерением уровня интеграции технологий в образовательный процесс мало кто занимается — как меняются цели, результаты, методы с внедрением цифры, мы не знаем. Директора школ этим вообще почти не интересуются: в 7189 анкетах про цифровизацию реже всего упоминаются изменения содержания образования и методов оценки.

Что вообще может дать цифровизация?

Есть модель 6D's Питера Диамандиса:

1. Digitalization — Цифровизация. Просто перевод информации в цифровую форму. Чисто техническая вещь, которая дает пять важных свойств:

1) передача и копирование без потерь и искажений;

2) возможность записывать, передавать и обрабатывать любой вид информации одинаково — что тексты, что картинки, что видео, что звук. Всё, что можно придумать, можно оцифровать, и работать с этим на одних и тех же устройствах;

3) интерактивность: способность реагировать на действия пользователя и изменять своё поведение в зависимости от них;

4) возможность появления новых свойств или улучшения старых без изменения физического устройства, путем "замены прошивки" — обновления программной составляющей;

5) экспоненциальный рост возможностей, обеспеченный Законом Мура — удвоением числа транзисторов в процессоре каждые два года, что увеличивает скорость и объемы обрабатываемой информации, емкость накопителей, компактность и энергоэффективность.

Эти чисто технические возможности при грамотном использовании дают очень значимые результаты, о которых остальные D's:

2. Deception — Обманчивость. Экспонента в самом начале выглядит почти неотличимо от нуля. И сильно хуже линейного роста. Поэтому цифровые технологии в начале своего существования работают сильно хуже традиционных "аналоговых". Идея экспоненциального роста плохо понимается людьми, поэтому цифровые технологии почти всегда недооценивают. В конце 90-х практически все фотографы были уверены, что цифровая фотография никогда не заменит пленку — ведь у неё такое плохое качество. Сейчас это видно в оценках ИИ — он такой глупый, всё время ошибается, бесполезная штука, проще самому сделать.

3. Disruption — Подрыв. В какой-то момент развившаяся цифровая технология отменяет старую. "По старинке" массово перестают работать. Старые технологии уходят в эксклюзивный сегмент (пластинки, пленочная фотография, написанные человеком тексты) или в специальную промышленность (при производстве микроэлектроники и процессоров используется пленка и химическая проявка, и пленки делают те же Kodak и Fujifilm).

4. Demonetization — Демонетизация. Технология становится очень дешевой или бесплатной. Деньги больше не являются ограничивающим фактором.

5. Dematerialization — Дематериализация. Отдельные предметы и устройства вообще исчезают. Фото/видеокамера, диктофон, печатная машинка, личная база данных, книги, календарь, карты и т.д. Всё втягивается внутрь компьютера/телефона.

6. Democratization — Демократизация. Моё любимое — упрощение доступа к технологиям. То, что вы раньше не знали, теперь можете узнать — легко и бесплатно. То, что вы раньше не могли делать, вы теперь можете делать. То, что было доступно только большим компаниям или государствам — доступно вам. То, о чем вы даже не могли помыслить — теперь у вас в кармане.

Снять фильм? Пожалуйста. Снять фильм со спецэффектами? Легко. Создать свой телеканал/радио/журнал? Вообще без проблем. Собрать базу данных? Организовать работу десятков людей? Получить информацию из далеких библиотек и баз данных? Поговорить с людьми из других стран? Всё уже готово. Сделать собственное приложение/систему для автоматизации? Были бы идеи. Собирать и анализировать данные, и строить управление на данных? Стоит только захотеть. Для образования это вообще фантастика. Любые эксперименты доступны. Только нужно строить образование, как пространство эксперимента.

Итак, цифровизация дает нам демонетизацию, дематериализацию и демократизацию.

На этом и растут почти все крупные edTech-проекты, которые на слуху (в основном онлайн-школы): резкое снижение порога входа в образование и для носителей знаний, и для обучающихся.

Первые MOOCи были вообще бесплатные (демонетизация), для того, чтобы учиться, не нужно ехать в другой город/страну (дематериализация) и поступать в университет (демократизация).

Это было выгодно и для экспертов (не нужно устраиваться в университет, можно массово распространять свои знания), тут всё сошлось.

При этом никакого изменения формата или педагогических практик не происходит — это всё те же записанные лекции, тесты, и эссе/задания по программированию. Из относительно нового — взаимопроверка (следствие массовости), да и то от неё быстро отказались. С обратной связью всё тоже не очень.

Поэтому технологическая новизна тут только в логистике: увеличении охвата аудитории и дешевизне доставки контента. Модель контентная: обучение — это потребление контента и выполнение заданий.

В редких случаях получается организовать какую-то совместную деятельность, но это скорее исключение — усложняется логистика.

Поэтому же, кстати, у большинства онлайн-школ проблемы с измерением качества — если занимаешься логистикой, то и измерить можно только логистические показатели, например — пресловутый CoR, Completion Rate, коэффициент доходимости. В смысле — весь ли контент доехал до пользователя? Ну можно ещё об удовлетворенности спросить.

Взгляд на цифровизацию образования с точки зрения логистики — не мое изобретение. Вот, например, статья коллег из РАНХиГС: Образовательная логистика в цифровой школе. В ней, правда, больше прекраснодушия и фантастики: "ресурсы выходят за границы образовательных организаций, деление видов образования упраздняется и есть возможность предоставить каждому ученику в любой момент практически любые образовательные ресурсы".

А вот взгляд учителя не с такой уж радужной перспективой:

EdTech экономит время преподавателей, автоматически разделяя материал на фрагменты и обеспечивая проверку понимания учениками. Но это имеет свою цену, а именно: преподаватель превращается в «оператора логистики класса», то есть человека, отвечающего за управление образовательным продуктом, предоставляющим контент. Другими словами, преподаватель становится своего рода авиадиспетчером для различных образовательных продуктов.

Я постоянно вижу это в классах. «Сегодня вы решаете EdPuzzle, а потом Nearpod, который я вам дал. Когда закончите, идите играть в игры на повторение словарного запаса на Gimkit, пока не прозвенит звонок. Все понятно?» Это приводит к двум вещам, которые должны вызывать беспокойство: 1) полностью передаёт образование в руки образовательных технологий. 2) демонстрирует и ученикам, и учителям, что обучение и оценку можно свести к марафону по выполнению заданий.

Учителя, как люди, обладают уникальным преимуществом перед технологиями. Они могут оперативно корректировать обучение, основываясь на отзывах учеников в режиме реального времени. Только учитель может быстро нарисовать на доске диаграмму в ответ на вопрос ученика; компьютер не может. Только учитель может наблюдать за трудностями ученика, возникающими при ответе на вопрос, и решать, как разбить вопрос на части или выделить конкретные слова, чтобы привлечь внимание к подсказке, ведущей к пониманию.

На самом деле, ИИ уже принципиально может делать такое, но пока это не обернуто в edTech-продукт.

Дальше он пишет:

ИИ и EdTech не могут создать ни одну из следующих ситуаций:

* Ученики и преподаватели обсуждают концепции друг с другом
* Ученики учат друг-друга и обсуждают с другими учениками содержание
* Преподаватели корректируют инструкции или задания в режиме реального времени, основываясь на своих наблюдениях за учениками и на тех моментах, когда у них могут возникнуть трудности с пониманием или выполнением задания

Вообще говоря, нет причин, по которым edTech не может этого создать, кроме отсутствия спроса. Но вот что именно покупают в образовании — вопрос очень непростой.

edTech, конечно, изучают. Интересно же, что технологии привнесли нового.

Вот, например, статья 2018 года "20 лет ЭдТека". Ну, я бы, честно говоря, прослеживал как минимум 100 лет, но автор отсчитывает от создания американской ассоциации Educause в 1998. Ассоциация объединяет экспертов в применении технологий в высшем образовании, занимается исследованиями и консультированием. На самом деле, её предыстория прослеживается до 1962, как группы CTO 22 университетов (ну или скорее CDO — "data processing directors"). Оцените в исторической перспективе, так сказать. Когда у нас появились CDO в вузах? Да до сих пор не появились.

Так что начинает он с 1998 года, с массовой доступности веба. Ну и это не весь edTech, а его веб-часть.

1998: Wikis
Это была просто бомба — без технических знаний множество людей могли совместно наполнять знаниями общий ресурс — прозрачно, ответственно и с возможностью легчайшей правки и отмены правок. Это был новый способ работы и взаимодействия. Казалось, за этим будущее, причем не только образования, но и, например, законотворчества. Ну, Википедия действительно демократизировала доступ к знаниям и теперь формирует и образование, и науку, и политику. Но вот вики, как образовательный инструмент, используются крайне редко.

1999: E-learning, электронное обучение
Тогда ко всему приставляли букву E-: e-mail, e-commerce, ну и e-learning тоже. Значит — "через Интернет". Дистанционное обучение было и до этого; появилась надежда на сокращение расходов при производстве и распространении учебных материалов в электронном виде. Расходы, конечно, только увеличились, как и всегда в ИТ (вообще это парадокс Джевонса — как только что-то начинает работать эффективнее, оно начинает тратить больше ресурсов, а не меньше). Выходом было только увеличение массовости, что мы и увидели через 10 лет с появлением MOOCов. Ну и это во многом определило подходы и развитие — раз мы пошли от дистанционного обучения, то его методические подходы и закрепились в практике, стандартах и инструментах.

2000: Learning Objects
Раз это Tech, значит, занимались этим программисты; а в программировании как раз к этому времени повсеместно распространилась объектно-ориентированная парадигма — всё можно представить, как объект. Всё состоит из объектов и их связей, а значит и образовательный контент тоже. Объекты можно переиспользовать и упаковывать в библиотеки, значит и образовательный контент тоже. Если мы учим понятию "синус", нам не нужны тысячи разных презентаций и текстов про синус, возьмите один и переиспользуйте. Эта идея очень живучая, до сих пор в библиотеках контента можно увидеть "атомики", из которых, теоретически, можно составить любой курс или урок по любой теме.

И это никогда не работало. Это и в программировании работает только на низком уровне — переиспользовать можно только объекты, представляющие совсем технические вещи, а сутевые у всех разные, и нет универсальной "библиотеки объектов для бухгалтерии" или "объектов для управления проектами". И поняли это довольно быстро — уже в 2002 году David Wiley сформулировал "The Reusability Paradox", парадокс переиспользования:

Педагогическая эффективность отдельного компонента обратно пропорциональна возможности его переиспользования.

Иными словами, любой объект лучше всего работает в определенном контексте; если "очистить" объект от контекста — это будет сухой и почти бесполезный факт, малопригодный для использования. Так что никакие объекты сложнее определений или иллюстраций переиспользовать не получается, а они слишком мелкие для облегчения жизни. Да и проще нагуглить/сгенерировать, чем создавать, поддерживать, а главное — использовать библиотеку таких атомарных объектов. Поэтому мы таких библиотек и не видим, а про Wikimedia Commons знают на порядки меньше людей, чем про Википедию.

Обратите внимание — я пишу имя автора этого парадокса на английском, потому что на русском вообще не нашел ни одного упоминания ни его, ни этого парадокса. Зато много проектов по созданию "библиотек верифицированного образовательного контента".

Такие дела.

(продолжение следует)

Продолжаем изучать "EdTech за 20 лет"

2001 — стандарты в области электронного обучения. Это такая западная бизнес-фишка — раз что-то развивается, нужно это ввести в рамки и возглавить. Ещё лучше — продать военным. Вообще развитие технологий в образовании нужно, в первую очередь, военным — у них много задач. Приходят какие-то люди с разной подготовкой, нужно понять — кто на что способен, нужно всех научить одному и тому же, быстро и эффективно.

Поэтому расцвет методик стандартизированного тестирования наступил во время Первой и Второй мировых войн. А самый распространенный стандарт в области электронного образования — SCORM, Sharable Content Object Reference Model — был разработан в рамках инициативы ADL (Advanced Digital Learning) под эгидой Министерства обороны США. Как можно понять из названия — это стандарт распространения контента. В следующей версии, xAPI, eXperience API (всё ещё в рамках инициативы ADL) они перешли к учету учебного опыта, ни слова про контент там нет. Но и популярность этого стандарта несравнимо ниже.

То, что главным катализатором разработок новых технологий в образовании является армия, понимали ещё в 1967 году [1], а к 2000 году в США 56% инвестиций в edTech поступали от военных [2].

Попытки стандартизации были и со стороны образовательного сообщества: IMS — Global Learning Consortium, но их стандарты оказались слишком переусложненными, из них выжил только стандарт LTI для подключения внешних систем оценивания, и, может быть, QTI для спецификаций тестов и ответов (но этот не так популярен).

2002 — Открытые образовательные ресурсы (OER). Возможно, вы помните "новости" типа "MIT бесплатно выложил все свои курсы в сеть", все об это писали в 2013-2016 — вот это оно. Это было такое отражение Open Source в образовательном пространстве — не столько технологическое, сколько юридическое: основная новация была в открытых лицензиях, Open Publication Licenses, на основе которых потом были разработаны Creative Commons Licenses.

Для нас это всё не очень понятно — у нас права авторов образовательного контента или программ защищаются с трудом, а в школах все ссылаются на ст. 1274 ГК РФ — в учебных целях можно использовать всё, что угодно без выплаты вознаграждения.

2003 — блоги и RSS. Это всё движение в сторону демократизации распространения знаний — теперь каждый, даже не владея навыками программирования, может доносить свои мысли широкой аудитории. Потом из этого выросли видеоблоги, вебинары и записанные курсы — просто сменилось медиа, а аудитория уже была готова. В РФ отголоски этого движения добрались к 2010-м в виде некоего карго-культа: раз ты крутой учитель, у тебя должен быть свой сайт; даже на конкурсе "Учитель года" одним из этапов было представление персонального сайта участника.

2004 — расцвет LMS. Стандартизированные пакеты контента SCORM нужно куда-то загружать и как-то управлять ими. Нужны были системы для управления (чуть раньше появились CMS для сайтов). Разработка Moodle началась ещё в 1999, версия 1.0 выпущена в 2002. Интересно, что идея Moodle изначально как раз в русле конструкционизма — участникам предлагалось самим наполнять курсы материалами и обсуждать их на форуме.

Нужно ли говорить, что ничего такого мы почти никогда не видели. LMS сделали очень много для индустрии, но и ограничили её развитие. Теперь многие ставят знак равенства между онлайн-обучением и LMS, и курс представляют как набор тем с презентациями и заданиями. LMS — это идея Web 2.0, весь Интернет уже изменился, а образование — нет. Уже в середине 2010-х стало понятно, что нужен какой-то подрыв. Была надежда на MOOCи, теперь — на ИИ, но подрыва пока как-то не видно.

[1] Blaschke, Charles L. "The DOD: Catalyst in Educational Technology." The Phi Delta Kappan, vol. 48, no. 5, 1967, pp. 208–14. JSTOR, http://www.jstor.org/stable/20371785
[2] Bakia M. "Government Support of Edtech Research & Development: An International Overview." TechKnowLogia, April - June 2002.

Кстати, про Moodle, одну из первых и до сих пор распространенных LMS. Они ведь про себя искренне думают, что работают в русле социально-конструкционистской педагогики [1].

Принцип: люди активно конструируют новое знание в процессе взаимодействия со средой.

А лучше всего люди учатся, когда создают (конструируют) что-то для восприятия другими. В оригинале сказано даже сильнее — "to experience", конструирование опыта. Чтобы что-то понять, лучше всего попробовать это объяснить другим.

Социальный конструктивизм — это когда группа людей конструирует что-то друг для друга, создавая культуру взаимного обмена знаниями и опытом.

Каждый участник курса может быть одновременно и учащимся, и учеником. Учащийся может добровольно присоединяться к любому курсу и пополнять его материалы, обсуждать с другими участниками новые материалы, и все друг друга взаимно обучают.

Очень вебдванольная идея — где-то рядом с блогами, вики и так далее.

Вы видели такие курсы? Особенно на Moodle? В общей массе их очень мало.

Есть даже кейс-стади [2], почему так:

1. Очень сложный интерфейс, отсутствие времени для освоения (один из респондентов отметил, что изучал только интерфейс встроенной вики полных 40 часов, это нужно очень сильно хотеть разобраться!)

2. Многие функции LMS не уникальны — те же вики, общие баз данных, календари, обсуждения, сообщения — это всё универсальные решения, и у разработчиков LMS нет никаких шансов сделать такой же удобный чат/группы, как в Телеграме, такие же базы знаний, как Notion / Airtable, такое же совместное редактирование, как в Google документах или доски как Miro. Тогда зачем выбирать неудобные встроенные инструменты, если есть удобные внешние? Из специфического остается только функциональность донесения контента, проведение тестов и учет прогресса, отметки — и это очень далеко от задач социального конструктивизма.

Кажется, попытки опереться на не очень традиционный педагогический подход был слишком осторожным, и получилось ни туда, ни сюда — куча возможностей, но ими никто не пользуется.

С другой стороны, для организации социального конструктивизма может и LMS как таковой не нужно? Достаточно имеющихся сервисов для совместной работы общего назначения?

[1] https://docs.moodle.org/311/en/Philosophy

[2] Finnegan M. & Ginty C. Moodle and Social Constructivism: Is Moodle Being Used as Constructed? A Case Study Analysis of Moodle Use in Teaching and Learning in an Irish Higher Educational Institute // All Ireland Journal of Higher Education, Vol. 11 No. 1 (2019) https://ojs.aishe.org/index.php/aishe-j/article/view/361

Продолжаем разбирать технологии edTech за 20 лет (https://er.educause.edu/articles/2018/7/twenty-years-of-edtech#fn8)

2005: Видео. 2005 — год появления YouTube. Видео в Интернете оказало огромное влияние на образование, но на неформальное. В школах и институтах его до сих пор толком никак не проверяют. Это удивительно, но, кажется, образовательные системы настолько ригидны, что игнорируют самые успешные проекты по распространению знаний: Википедию, Youtube/Tiktok, а теперь ещё и LLM. В целом образование как система до сих пор текстоцентрична. Об этом пишет автор статьи в 2018 году, но и в 2025 мало что изменилось. Впрочем, там в некоторых особо продвинутых вузах используются записанные лекции в стиле "говорящая голова" и даже есть задания "снять видео" / буктрейлер — но без базы! На Западе сторителлингу начинают учить с детского сада и продолжают в школе, и есть масса материалов для учителей. У нас учат пересказу, изложениям и сочинениям. А тут не просто история — а визуальная, или даже мультимедийная — и это совсем не то же самое, что текст. Но система не успевает — нет уроков, на которых изучают основы кино, видеопроизводства и мультимедиа.

2006: Web 2.0. Это уже фиксация состоявшегося явления, суть которого в массовом создании пользовательского контента. Wiki, Youtube, блоги — всё про массового автора. Это был такой всплеск альтруизма — когда сервисы были бесплатны, информация казалась свободной, концепция авторства и авторских прав становилась устаревшей, на горизонте замаячила прямая электронная демократия и так далее. В общем, утопия. Уже в 2009 году начали говорить о смерти Web 2.0

2007: Виртуальные миры, Second Life. О, как с ними все носились! Университеты и продвинутые компании строили свои острова, преподаватели читали виртуальные лекции для толпы слушателей всех размеров и фантастических рас. Кто-нибудь помнит? Никто не помнит. Исчезло без следа. Потом были попытки сделать то же в Майнкрафте, в Роблоксе и в других онлайн-мирах, но фантазии не хватает: давайте сделаем что-то крутое в виртуальном мире! Ну, например — лекцию! При том, что есть сюжетные сезоны на серверах Minecraft и приключенческие карты. Но это слишком сложно придумать и реализовать. В наше время все носятся с VR, но примерно с такой же ценностью: если вы не знали, что делать в виртуальном мире, то и в VR ничего интересного не придумаете. Пока что все просто копируют 1:1 реальный мир, но это никогда не бывает успешным. Помню набор лабораторных работ по физике в VR, который начинался с чего? Правильно, по школьной программе — с изучения средств измерения: линеек и динамометров. Вот вам смешно, а у создателей никаких сомнений не возникло.

2008: Электронные портфолио. Тоже была всеохватывающая идея — записать все успехи ученика в одном месте, чтобы продемонстрировать всем его достижения и уровень. Инвестиции и надежды были огромные! Не взлетает. очень сложно, не нужно самим пользователям (все решения скорее ориентированы на организации, но им тоже не очень нужно), слабо поддерживается педагогической практикой. Знаете, что оказалось? Личный блог или страница в соц.сети человеку ещё как-то нужна (и то не всем), а вот отдельное портфолио — только дизайнерам, потому что красиво. А так — личной страницы вполне хватает.

2009: Твиттер и социальные медиа. Конечно, всё это существовало и раньше: электронные доски, группы, эхоконференции, онлайн-чаты, блог-платформы. Но тут количество перешло в качество — люди получили доступ к действительно большой аудитории, и статус стал не важен. Ты можешь быть хоть профессором, хоть заслуженным учителем, но слушать в сети будут не тебя, а рандомного прикольного чувака. Ещё один гвоздь в гроб монополии на знания — и на владение, и на площадку для распространения. Раньше за знаниями нужно было приходить в особые места — университеты, школы, библиотеки. Теперь всё есть в сети. И как ты будешь конкурировать? Обратная сторона — дискредитация знания, как такового. Что тебе говорят в сети — правду или чушь? Кто за этим следит? Как проверить? Инструменты фактчекинга в Твиттере появились только в 2021 году.

Два самых известных подхода к обучению: ориентированный на учителя (teacher-centered) и ориентированный на ученика (learner-centered).

В первом случае учитель является центром урока — всё крутится вокруг него. Он определяет ход урока, является источником знания, управляет скоростью и содержанием. Задачи ученика — сидеть тихо, слушать, смотреть (если что-нибудь покажут), запоминать, делать записи, отвечать на вопросы, когда спросят.

Форматы: лекция, выполнение прямых инструкций, индивидуальное решение задач, заполнение бланков, стандартизированные тесты. Фокус на доведении одинакового содержания до всех учеников и контроле запоминания.

Во втором случае ученик является центром (причем каждый, можно ли тут говорить от центре? скорее это сетевая модель). Роль учителя — сопровождать, фасилитировать, помогать. Задачи ученика — активно участвовать и даже управлять ходом работ, конструировать знания, взаимодействовать с другими. Форматы: групповые проекты, дискуссии, обучение на основе запроса, проблемно-ориентированное обучение, перевернутые классы, самостоятельные исследования. Фокус на вовлечении учеников, критическом мышлении, применении умений, персонализации.

В ориентированном на учителя подходе не так уж много возможностей для применения цифровых технологий: либо в формате презентации, либо в формате тестов. Принципиально они ничего поменять не могут, но могут дать улучшения в мелочах: подготовить более красочный контент для демонстрации, ускорить проверку заданий, интенсивнее окутать учащегося разными контролями, напоминаниями, мотиваторами и подсказками.

Ориентированный на ученика подход можно делать и "на бумажках", как делают на тренингах для взрослых, но цифра там напрашивается, причем не специализированная для образования — отлично подходят типовые средства коммуникации, совместной работы, общего хранения документов, авторинга и т.п.

Но изготовители цифровых платформ придумали ещё один подход: ориентированный на контент. Это как ориентированный на учителя, но без учителя. Нет никакого персонализированного носителя знаний, есть просто сам контент, который нужно употребить — посмотреть, послушать, запомнить, подтвердить, что запомнил. Нет никаких дискуссий и совместной работы, ты вообще один на один с этим контентом. Нет никого, кто мог бы провести и сопроводить тебя. Зато нет и централизованного темпа, под который приходится подстраиваться — в некоторых пределах можно потреблять этот контент со своей скоростью (тут выясняется, что почти любую лекцию нужно ускорять в 1.5-2 раза).

Но на этом весь контроль со стороны ученика заканчивается. Ты не можешь выстраивать цепочку знаний в соответствии со своим интересом или проблемой. Ты не общаешься с другими обучающимися. Ты не получаешь поддержку ни от кого. Часто даже не получаешь обратную связь по совершенным ошибкам и шанс их исправить. С другой стороны — не получаешь и задач, которые неизвестно, как выполнять, и для решения которых нужно найти информацию самостоятельно или с кем-то поговорить.

Получается промежуточное состояние — и от учителя отказались, и к ученику не пришли.

Поэтому внедряются они плохо: учителю такие платформы не полезны — они начинают конкурировать с ним за внимание и контроль. Раньше в классе был только один интерактивный объект, с которым можно взаимодействовать — сам учитель ("не болтайте друг с другом!"). Теперь появляется ещё какой-то — цифровая среда. Как поделить роли? Она же отвлекает учащихся от центра класса — учителя.

Так платформы вытесняются в домашние задания и самостоятельную подготовку — где учителя и не было, а значит конкуренции они не составят. И хорошо бы, чтобы там не было никаких вариантов самостоятельного расширения и изучения смежных тем — "а что я тогда с ними на уроке делать буду, если они всё самостоятельно изучат?!"

Такие дела.

Вы, вероятно, слышали имя Клейтона Кристенсена, автора теории "подрывных инноваций" и методологии Jobs To Be Done. В Википедии эту теорию называют "самой влиятельной бизнес-идеей начала XXI века", а книга Клейтона "Дилемма инноватора" является культовой.

Но немногие знают, что Кристенсен занимался и инновациями в образовании, — в частности, активно пропагандировал идею смешанного обучения — и даже написал книгу 'Disrupting class: how disruptive innovation will change the way the world learns', "Подрывая класс: как подрывные инновации изменят способ обучения". Это 2008 год, и он давал там разнообразные прогнозы — как через 10-15 лет всё образование перейдет в онлайн и полностью персонализируется.

Там же изложил менее известную теорию про гибриды: когда мы находимся в стадии подрывной смены технологий, на какое-то время распространяются гибриды, сочетающие обе технологии — парусно-паровые суда, как "Дункан" у Жюля Верна, гибридные автомобили, электронно-механические компьютеры и т.п. Интересное наблюдение, я даже в одном музее видел гибрид шпаги и пистолета.

Показателем подрывных инноваций в образовании Кристенсен видел распространение гибридного обучения: смешанного обучения, перевернутого класса, когда теорию учащиеся осваивают дома, а групповые и практические работы выполняют в классе.

Но подрыва так и не произошло. Кто-то попробовал, но массово формат не прижился.

И вот в сентябре 2025 года Институт Кристенсена выпустил статью с, как мне показалось, немного обиженной интонацией: Disruption can take time, "Подрыв может занять определенное время". https://www.christenseninstitute.org/blog/disruption-can-take-time/

Мол, что же вы такие нетерпеливые. Ну и что, что пока ничего из предсказанного в 2008 году не случилось. Оказывается, "простое изменение рынка учебных программ с аналогового на цифровой контент не обязательно меняет сам процесс обучения". Ну и книгу их многие неправильно поняли, вот и не идёт дело. Инвестируют не туда, ждут быстрой отдачи, неправильно выбирают приоритеты.

А ещё — "быстрые прорывы, подобные появлению iPhone, не обязательно являются нормой". И на радикальное изменение системы образования, вероятно, потребуются десятилетия. А также — если инновация требует изменения инфраструктуры — она может внедряться очень долго. Для перехода на iPhone было достаточно его приобрести — мобильная сеть уже была развернута. Но само её развертывание заняло 30 лет от первых прототипов. Попытки внедрения контейнерных перевозок появились ещё в XIX веке, а "контейнерная революция" стартовала только в 60-х годах XX.

Но мне кажется, дело тут в другом. Во всех этих примерах технологии улучшали то, что люди и так уже делали: перевозили грузы, копали ямы, слушали музыку, общались друг с другом, фотографировали и показывали картинки, открытки. Люди этого хотели, им это было нужно. Но было не очень удобно, и технологии дали возможность делать то же самое удобнее.

В образовании же сложилась иная ситуация — тут почему-то ждут, что технологии каким-то образом заставят людей делать то, чего они до этого вообще не делали, делать не собирались и нужды в этом не испытывали. Если бы у нас ко всем ученикам пытались найти индивидуальный подход, и страшно мучились из-за того, что всё происходит неудобно, но всё равно пытались бы — тут технологии бы очень быстро дали бы поддержку и улучшение. Но этого и так-то никто не делает, выбивающиеся из усредненного потока ученики просто вываливаются и находят какие-то другие способы — репетиторов, специальные школы — ну или ничего не делают, их просто дотягивают. А если никто ничего не делает без технологий, не будут делать и с поддержкой технологий. Технологии не создают мотивацию, её создают культура, экономика и право.

Так что дело не в инфраструктуре, а в стимулах. Когда жизнь изменится настолько, что потребуется другая модель обучения — тогда и подрыв произойдет, причем практически мгновенно.

Кстати, про предсказания подрыва системы образования.

Цитата:

«Книги, — решительно заявил изобретатель, — скоро устареют в государственных школах. Ученики будут получать знания с помощью <...>. При помощи <...> можно преподавать все разделы человеческих знаний. Наша школьная система полностью изменится в течение десяти лет».

Угадаете без Гугла — кто это сказал, в каком году, и по поводу какой технологии?

Upd.: Томас Эдисон, июль 1913 год, про кинематограф. ‘Books,’ declared the inventor with decision, ‘will soon be obsolete in the public schools. Scholars will be instructed through the eyes. It is possible to teach every branch of human knowledge with the motion picture. Our school system will be completely changed inside of ten years.’

В комментариях пишут про Сальвадор, где собираются во все школы внедрить чат-бота на основе ИИ Grok от xAI (который встроен в бывший Твиттер и известен своими яркими высказываниями по поводу геноцида и Холокоста, восхвалением нацизма, оскорблением европейских политиков и т.д.). Позиционируется этот проект, как первое массовое внедрение ИИ в школьное образование.

Между тем, ещё в марте этого года Южная Корея массово внедрила "ИИ-учебники" — планшеты со встроенными ИИ-ассистентами и сгенерированным контентом. Через четыре месяца инициативу свернули — отменили обязательность использования, а в октябре понизили статус "ИИ-учебников" до совсем необязательных "дополнительных материалов".

Проблемы обнаружились очень быстро: фактические ошибки, технические сбои (редкий урок получалось начать вовремя, постоянно приходилось решать какие-то проблемы с подключением и запуском уроков), отсутствие понимания методики работы у учителей и учащихся (а интуитивно тоже непонятно, что с этим ИИ-учебником делать), сложность — или практическая невозможность —отследить прогресс каждого ученика в классе в процессе урока. Кто сейчас где и что делает?

Журналисты называют ситуацию "ИИ-катастрофа", эксперты осторожно говорят о "столкновении идеалистических представлений с реальностью", компании-издатели, вложившие суммарно полмиллиарда долларов в провалившийся проект, готовят коллективный иск к правительству.

В общем, красочное проявление погони за хайпом без серьезного осмысления методик применения, сценариев использования и самой концепции организации образовательного процесса.

Это как замена паровых машин электрическими на фабриках — сначала ведь пытались просто поставить электродвигатель вместо парового, и ничего не получалось. В цеху обычно была одна паровая машина, приводящая в движение все станки. Электродвигатель с этим справлялся плохо — не хватало мощности, сбой останавливал всю фабрику, в общем — ничего хорошего. Пока двигатели не стали устанавливать в отдельный станок — революции не случилось. Что может быть такой сменой парадигмы для обучения?