Forwarded from قلم|مجتبی سلطانی احمدی (مجتبی سلطانی احمدی)
🔹شماره سی و نُه فصلنامه علمی تاریخ و تمدن اسلامی منتشر شد.
https://jhcin.srbiau.ac.ir/
@ghalam_soltani
https://jhcin.srbiau.ac.ir/
@ghalam_soltani
دیدگاهها_و_محدودیتهای_مطالعه_تاریخی_سیره_محمد.pdf
804.6 KB
#دانلود_مقاله
✅ دیدگاهها و محدودیتهای مطالعه تاریخی سیره محمد
✍🏻 آندریاس گورکه - ترجمه محمد تقوی
🔹 سال انتشار مقاله به زبان اصلی: 2011
🆔 @naqshine
✅ دیدگاهها و محدودیتهای مطالعه تاریخی سیره محمد
✍🏻 آندریاس گورکه - ترجمه محمد تقوی
🔹 سال انتشار مقاله به زبان اصلی: 2011
🆔 @naqshine
تاریخ سند: ۱۶ مهر ۱۳۵۷
متن سند:
دانشآموزان شاهپور رشت که تعداد آنها حدود ۱۰۰۰ نفر میباشد روز جاری از رفتن به کلاسهای درس خودداری و در محوطه دبیرستان اجتماع نموده و پلاکارتهایی در دست داشتند که روی آنها نوشته شده بود درود بر شهیدان راه حق دانش آموزان زندانی را آزاد کنید، و شعارهایی دیگری تحت عنوان ای سرباز تو بیگناهی اسیر دست شاهی وای سرباز تو بی گناهی فرماندهات جلاد است میدادهاند و حدود ساعت ۱۲:۳۰ عدهای از دانشآموزان متفرق و به منازل خود رفتهاند و عده دیگر در داخل دبیرستان حضور داشتهاند مأموران انتظامی نیز در جریان اخبار قرار دارند و هرگونه خبر متعاقبا باستحضار خواهد رسید.
۱ آقای رزاقی پور لحسائی
منبع:
کتاب انقلاب اسلامی به روایت اسناد ساواک - کتاب ۱۳ صفحه ۷۰.
پینوشت:
بعد از انقلاب مراکز اسنادی مختلفی همانند مؤسسه مطالعات تاریخ معاصر، مرکز بررسی اسناد تاریخی وزارت اطلاعات، مرکز اسناد انقلاب اسلامی شکل گرفته و حجم قابل توجهی از اسناد ساواک و دیگر ارگانهای نظارتی و نظامی به این مراکز سپرده شد.
لازم نیست که بگویم حجم قابل توجهی از این اسناد طبقهبندی و از دسترس پژوهشگرانی چون من خارج است. با این حال طی این سالها اسنادی در قالب کتابها و مقالاتی بازخوانی و انتشار پیدا کردهاند. و این اسناد و متن بازخوانی شده آن در قالب یک بانک اطلاعات قابل جستجو بر روی وب سایت مرکز بررسی اسناد تاریخی وزارت اطلاعات گذاشته شده است.
طی یکی دو هفته گذشته بارها در میان اسناد ساواک از تاریخ مهر سال ۱۳۵۷ تا اسفند همان سال با کلید واژههای مختلفی چون تظاهرات، اغتشاش، دانشجو، دانش آموز، تخریب و … جستجو نمودم و اسنادی را خواندم و قصد داشتم منتشر کنم، اما خب واقعا در اوضاعی که انتشار نامههای امام علی علیه السلام به مالک اشتر هم تأویل به تشویش اذهان عمومی میشود، انتشار این اسناد که خود سازمان اطلاعات بر روی اینترنت بارگذاری کرده حتما مصداق محاربه با خداست!
اما به نظرم رسید مطالعه این اسناد و کتابها در این دوره بسیار مفید و آگاهیبخش است. لذا ضمن اشاره به یک سند در این پست آدرس این وب سایت را هم برای مراجعات دوستان در ذیل درج کردم.
آدرس وب سایت:
https://historydocuments.org/sanad/?page=search
#ساواک
#اسناد_ساواک
#جنایات_ساواک
#مرکز_بررسی_اسناد_تاریخی_وزارت_اطلاعات
نقل از صفحه م. ج. در فیسبوک
@HistoryandMemory
متن سند:
دانشآموزان شاهپور رشت که تعداد آنها حدود ۱۰۰۰ نفر میباشد روز جاری از رفتن به کلاسهای درس خودداری و در محوطه دبیرستان اجتماع نموده و پلاکارتهایی در دست داشتند که روی آنها نوشته شده بود درود بر شهیدان راه حق دانش آموزان زندانی را آزاد کنید، و شعارهایی دیگری تحت عنوان ای سرباز تو بیگناهی اسیر دست شاهی وای سرباز تو بی گناهی فرماندهات جلاد است میدادهاند و حدود ساعت ۱۲:۳۰ عدهای از دانشآموزان متفرق و به منازل خود رفتهاند و عده دیگر در داخل دبیرستان حضور داشتهاند مأموران انتظامی نیز در جریان اخبار قرار دارند و هرگونه خبر متعاقبا باستحضار خواهد رسید.
۱ آقای رزاقی پور لحسائی
منبع:
کتاب انقلاب اسلامی به روایت اسناد ساواک - کتاب ۱۳ صفحه ۷۰.
پینوشت:
بعد از انقلاب مراکز اسنادی مختلفی همانند مؤسسه مطالعات تاریخ معاصر، مرکز بررسی اسناد تاریخی وزارت اطلاعات، مرکز اسناد انقلاب اسلامی شکل گرفته و حجم قابل توجهی از اسناد ساواک و دیگر ارگانهای نظارتی و نظامی به این مراکز سپرده شد.
لازم نیست که بگویم حجم قابل توجهی از این اسناد طبقهبندی و از دسترس پژوهشگرانی چون من خارج است. با این حال طی این سالها اسنادی در قالب کتابها و مقالاتی بازخوانی و انتشار پیدا کردهاند. و این اسناد و متن بازخوانی شده آن در قالب یک بانک اطلاعات قابل جستجو بر روی وب سایت مرکز بررسی اسناد تاریخی وزارت اطلاعات گذاشته شده است.
طی یکی دو هفته گذشته بارها در میان اسناد ساواک از تاریخ مهر سال ۱۳۵۷ تا اسفند همان سال با کلید واژههای مختلفی چون تظاهرات، اغتشاش، دانشجو، دانش آموز، تخریب و … جستجو نمودم و اسنادی را خواندم و قصد داشتم منتشر کنم، اما خب واقعا در اوضاعی که انتشار نامههای امام علی علیه السلام به مالک اشتر هم تأویل به تشویش اذهان عمومی میشود، انتشار این اسناد که خود سازمان اطلاعات بر روی اینترنت بارگذاری کرده حتما مصداق محاربه با خداست!
اما به نظرم رسید مطالعه این اسناد و کتابها در این دوره بسیار مفید و آگاهیبخش است. لذا ضمن اشاره به یک سند در این پست آدرس این وب سایت را هم برای مراجعات دوستان در ذیل درج کردم.
آدرس وب سایت:
https://historydocuments.org/sanad/?page=search
#ساواک
#اسناد_ساواک
#جنایات_ساواک
#مرکز_بررسی_اسناد_تاریخی_وزارت_اطلاعات
نقل از صفحه م. ج. در فیسبوک
@HistoryandMemory
historydocuments.org
مرکز بررسی اسناد تاریخی
#معرفی_کتاب
📚 رهیافت به فرد و دادههای فردی در مطالعات تاریخ اجتماعی
🖋 دکتر ابراهیم موسیپور بشلی
🔹معرفی مختصر:
تاریخ اجتماعی چه نگرشی به فرد دارد و نقش و جایگاه او را در مطالعات تاریخ اجتماعی چگونه ارزیابی و تعیین میکند؟ آیا صفت اجتماعی در عنوان تاریخ اجتماعی، به معنای نفی هر گونه پرداختن به فرد در این مطالعات است؟ آیا مورخان اجتماعی به کلی نقش و کارکرد فردی را در توصیف و تبیینهای خود نادیده میگیرند یا در نگرشهای علیتشناختیشان فرد را به طور کلی فاقد عاملیت تلقی میکنند؟ آیا تاریخ اجتماعی از آن رو که قرار است به تاریخ جمعها بپردازد، از مراجعه به دادههای راجع به فرد (افراد بزرگ، خواص، نخبگان یا افراد معمولی) صرفنظر میکند؟ در این صورت سهم و اهمیتِ انبوه دادههایی که در انواع مختلف تاریخنگاری درباره افراد خاص پدید آمده، در مطالعات تاریخ اجتماعی چیست؟ در این کتاب با رویکردی آموزشی، به رهیافت کلیِ تاریخ اجتماعی به «فرد» و نیز اهمیت اسناد و منابع و دادههای فردی چونان منبعی برای مطالعات تاریخ اجتماعی پرداخته شده است.
🆔 @naqshine
📚 رهیافت به فرد و دادههای فردی در مطالعات تاریخ اجتماعی
🖋 دکتر ابراهیم موسیپور بشلی
🔹معرفی مختصر:
تاریخ اجتماعی چه نگرشی به فرد دارد و نقش و جایگاه او را در مطالعات تاریخ اجتماعی چگونه ارزیابی و تعیین میکند؟ آیا صفت اجتماعی در عنوان تاریخ اجتماعی، به معنای نفی هر گونه پرداختن به فرد در این مطالعات است؟ آیا مورخان اجتماعی به کلی نقش و کارکرد فردی را در توصیف و تبیینهای خود نادیده میگیرند یا در نگرشهای علیتشناختیشان فرد را به طور کلی فاقد عاملیت تلقی میکنند؟ آیا تاریخ اجتماعی از آن رو که قرار است به تاریخ جمعها بپردازد، از مراجعه به دادههای راجع به فرد (افراد بزرگ، خواص، نخبگان یا افراد معمولی) صرفنظر میکند؟ در این صورت سهم و اهمیتِ انبوه دادههایی که در انواع مختلف تاریخنگاری درباره افراد خاص پدید آمده، در مطالعات تاریخ اجتماعی چیست؟ در این کتاب با رویکردی آموزشی، به رهیافت کلیِ تاریخ اجتماعی به «فرد» و نیز اهمیت اسناد و منابع و دادههای فردی چونان منبعی برای مطالعات تاریخ اجتماعی پرداخته شده است.
🆔 @naqshine
✍ نصرالله پورجوادی
تاریخ مجتهد محور
در اوایل دهه شصت که ما تازه مرکز نشر دانشگاهی را برای تهیه کتابهای دانشگاهی تاسیس کرده بودیم بعضی ها در بیرون از مرکز خیال می کردند که این مرکز تاسیس شده است تا کتاب های دانشگاهی را انقلابی و «اسلامی»، چاپ کند-- در همه زمینه ها: از مهندسی و پزشکی گرفته تا علوم اجتماعی و روانشناسی و تاریخ و ادبیات فارسی و غیره. تصور می کردند که در یک جایی، عده ای از ما بهتران نشسته اند و تصمیم میگیرند که مثلاً اقتصاد اسلامی چیست. تاریخ اسلامی چیست، ریاضیات اسلامی چیست ، روانشناسی اسلامی چیست. و بعد هم دستور صادر میکنند به مرکز نشر تا طبق آن دستورات و تصمیمات کتاب تالیف کند .
ولی من در همان موقع هم می گفتم که خدا وکیلی هیچکس از بالا دستوری به مرکز نشر نمیداد. نه رئیس جمهور و نه نخست وزیر و وزرا و نه ستاد انقلاب فرهنگی. هیچکس ، حتی شیخ محمد تقی مصباح یزدی هم که بعداً بودجه کلانی گرفت تا سه عنوان کتاب در جامعه شناسی و روانشناسی و اقتصاد اسلامی بنویسند و چاپ کنند و هر سه هم سر زا رفت، تماسی با مرکز نداشت. ( شیخ اصلا دانشگاهی ها را داخل اهل علم حساب نمی کرد). البته گاهی از پایین پله های مرکز نشر جوانانی بالا می آمدند به دفتر من درطبقه پنجم و از من سوال میکردند که مثلاً برای اسلامی کردن کتاب ها چه کار می کنم.؟ گاهی هم پیشنهاد میدادند، پیشنهاد عجیب. و من میخواهم برای یاد آوری و معرفی ذهنیت این نوع جوانانی که از گرماگرم انقلابی گری و اسلامیت سر بر می اوردند دو خاطره برای جوانان نسل کنونی تعریف کنم.
یکی از آنها خاطره نوجوانی است که تازه ریشش سبز شده بود و آمده بود و میگفت چرا ما کتاب های ریاضی و فیزیک و شیمی و غیره را می خواهیم با فرمول هایی که در آنها الفبای فرنگی مثل x و y یا a و bو c نوشته می شود چاپ کنیم. می گفت ما انقلاب کردیم که دیگر حروف خارجی و اصلا زبانهای غیر اسلامی در کتاب های خود به کار نبریم. و شما هم نباید ببرید.
تصور نکنید که این ذهنیت فقط در یک گروه یا قشری خاص از جوانان بود. نه، این نوع تصور عمومیت داشت، منتهی به صورتهای مختلف ظهور و بروز می کرد. مثلاً همین ذهنیت در نخست وزیر بود که دستور میداد تمام کلاسهای زبانهای فرانسه و انگلیسی و آلمانی متعلق به انستیتو فرانسه و بریتیش کانسل و گوته بسته شود؛ و همین ذهنیت بود که اسم یک یک دانشگاهها را برمی میداشتند و به جای آنها می گفتند اسم کسانی را بگذارند که به اندازه یک آجر یا یک کیسه سیمان هم در بنای آن دانشگاه سهم نداشتند واصلا تحصیلات دانشگاهی که هیچ؛ دیپلم دبیرستان هم نگرفته بودند. و نیز همین ذهنیت بود که مقرر میکرد واحدهای زبان خارجی را برای دانشجویان در دانشگاهها،در همه رشته ها، کم کنند و حد اکثر به جایش عربی بگذارند. همین ذهنیت بود که میخواستند بقبولانند که زبان علم امروز هم باید عربی باشد نه انگلیسی یا فرانسه . در واقع میخواستند به خیال خود زبان علمی را در تمام دنیا عربی کنند تا ثابت کنند که عالم و دانشمند در دنیا کسی است که در حوزه ها به عربی درس خوانده باشد و درس و علم هم برایشان همان فقه و فقه و باز هم فقه بود. و خیال نکنید که این نوع ذهنیت امروزه دیگر وجود ندارد و فقط هاشمی رفسنجانی بود که عمامه به سر ها را عالم و دانشگاهیان را عوام می خواند. این ذهنیت حتی در کسانی هم که عمامه را از سر برداشته، و قبا و لباده را تبدیل به کت و شلوار کرده اند هنوز هم هست. البته نه همه. خوب، حاصل این همه این تلاش ها برای از سکه انداختن زبان انگلیسی و فرانسه و آلمانی چه بود؟ این که رییس جمهور ما که مدعی است از یک دانشگاه اروپایی دکترا گرفته است یک احوالپرسی ساده هم نمی تواند به یک زبان اروپایی با روسای جمهور کشور های دیگر بکند، و وزیر خارجه کشورمان وقتی میخواهد با رییس جمهور ترکیه چاق سلامتی کند به زبان عربی میکند.
خاطره دیگر باز مربوط به یک نوجوان انقلابی دیگر است که قیافه اش شبیه به طلبه ها بود هرچند که عبا و عمامه نداشت. پیراهن آستین بلندی داشت که دامن آنرا روی شلوارش انداخته بود. پیشنهاد این جوان هم این بود که مرکز نشر دانشگاهی بیاید و کتاب های تاریخ را که تاکنون نوشته شده است انقلابی و اسلامی کند. چگونه؟ گفت با تغییر محور تاریخ و توضیح داد که تاریخها تاکنون همه بر محور شاهان و سلسله های شاهی مثل صفویه و زندیه و افشاریه و قاجاریه و پهلوی نوشته شده است و این نگاه به تاریخ طاغوتی است. گفت: حالا که انقلاب شده، آن هم انقلابی اسلامی، ما باید تاریخ را مجتهد محور کنیم یعنی هر دوره را بر اساس زندگی و فعالیت مجتهد زمان و فتواهای او و اتفاقهایی که در ارتباط با بیت او رخ داده است تدوین کنیم.
⬇️
@HistoryandMemory
تاریخ مجتهد محور
در اوایل دهه شصت که ما تازه مرکز نشر دانشگاهی را برای تهیه کتابهای دانشگاهی تاسیس کرده بودیم بعضی ها در بیرون از مرکز خیال می کردند که این مرکز تاسیس شده است تا کتاب های دانشگاهی را انقلابی و «اسلامی»، چاپ کند-- در همه زمینه ها: از مهندسی و پزشکی گرفته تا علوم اجتماعی و روانشناسی و تاریخ و ادبیات فارسی و غیره. تصور می کردند که در یک جایی، عده ای از ما بهتران نشسته اند و تصمیم میگیرند که مثلاً اقتصاد اسلامی چیست. تاریخ اسلامی چیست، ریاضیات اسلامی چیست ، روانشناسی اسلامی چیست. و بعد هم دستور صادر میکنند به مرکز نشر تا طبق آن دستورات و تصمیمات کتاب تالیف کند .
ولی من در همان موقع هم می گفتم که خدا وکیلی هیچکس از بالا دستوری به مرکز نشر نمیداد. نه رئیس جمهور و نه نخست وزیر و وزرا و نه ستاد انقلاب فرهنگی. هیچکس ، حتی شیخ محمد تقی مصباح یزدی هم که بعداً بودجه کلانی گرفت تا سه عنوان کتاب در جامعه شناسی و روانشناسی و اقتصاد اسلامی بنویسند و چاپ کنند و هر سه هم سر زا رفت، تماسی با مرکز نداشت. ( شیخ اصلا دانشگاهی ها را داخل اهل علم حساب نمی کرد). البته گاهی از پایین پله های مرکز نشر جوانانی بالا می آمدند به دفتر من درطبقه پنجم و از من سوال میکردند که مثلاً برای اسلامی کردن کتاب ها چه کار می کنم.؟ گاهی هم پیشنهاد میدادند، پیشنهاد عجیب. و من میخواهم برای یاد آوری و معرفی ذهنیت این نوع جوانانی که از گرماگرم انقلابی گری و اسلامیت سر بر می اوردند دو خاطره برای جوانان نسل کنونی تعریف کنم.
یکی از آنها خاطره نوجوانی است که تازه ریشش سبز شده بود و آمده بود و میگفت چرا ما کتاب های ریاضی و فیزیک و شیمی و غیره را می خواهیم با فرمول هایی که در آنها الفبای فرنگی مثل x و y یا a و bو c نوشته می شود چاپ کنیم. می گفت ما انقلاب کردیم که دیگر حروف خارجی و اصلا زبانهای غیر اسلامی در کتاب های خود به کار نبریم. و شما هم نباید ببرید.
تصور نکنید که این ذهنیت فقط در یک گروه یا قشری خاص از جوانان بود. نه، این نوع تصور عمومیت داشت، منتهی به صورتهای مختلف ظهور و بروز می کرد. مثلاً همین ذهنیت در نخست وزیر بود که دستور میداد تمام کلاسهای زبانهای فرانسه و انگلیسی و آلمانی متعلق به انستیتو فرانسه و بریتیش کانسل و گوته بسته شود؛ و همین ذهنیت بود که اسم یک یک دانشگاهها را برمی میداشتند و به جای آنها می گفتند اسم کسانی را بگذارند که به اندازه یک آجر یا یک کیسه سیمان هم در بنای آن دانشگاه سهم نداشتند واصلا تحصیلات دانشگاهی که هیچ؛ دیپلم دبیرستان هم نگرفته بودند. و نیز همین ذهنیت بود که مقرر میکرد واحدهای زبان خارجی را برای دانشجویان در دانشگاهها،در همه رشته ها، کم کنند و حد اکثر به جایش عربی بگذارند. همین ذهنیت بود که میخواستند بقبولانند که زبان علم امروز هم باید عربی باشد نه انگلیسی یا فرانسه . در واقع میخواستند به خیال خود زبان علمی را در تمام دنیا عربی کنند تا ثابت کنند که عالم و دانشمند در دنیا کسی است که در حوزه ها به عربی درس خوانده باشد و درس و علم هم برایشان همان فقه و فقه و باز هم فقه بود. و خیال نکنید که این نوع ذهنیت امروزه دیگر وجود ندارد و فقط هاشمی رفسنجانی بود که عمامه به سر ها را عالم و دانشگاهیان را عوام می خواند. این ذهنیت حتی در کسانی هم که عمامه را از سر برداشته، و قبا و لباده را تبدیل به کت و شلوار کرده اند هنوز هم هست. البته نه همه. خوب، حاصل این همه این تلاش ها برای از سکه انداختن زبان انگلیسی و فرانسه و آلمانی چه بود؟ این که رییس جمهور ما که مدعی است از یک دانشگاه اروپایی دکترا گرفته است یک احوالپرسی ساده هم نمی تواند به یک زبان اروپایی با روسای جمهور کشور های دیگر بکند، و وزیر خارجه کشورمان وقتی میخواهد با رییس جمهور ترکیه چاق سلامتی کند به زبان عربی میکند.
خاطره دیگر باز مربوط به یک نوجوان انقلابی دیگر است که قیافه اش شبیه به طلبه ها بود هرچند که عبا و عمامه نداشت. پیراهن آستین بلندی داشت که دامن آنرا روی شلوارش انداخته بود. پیشنهاد این جوان هم این بود که مرکز نشر دانشگاهی بیاید و کتاب های تاریخ را که تاکنون نوشته شده است انقلابی و اسلامی کند. چگونه؟ گفت با تغییر محور تاریخ و توضیح داد که تاریخها تاکنون همه بر محور شاهان و سلسله های شاهی مثل صفویه و زندیه و افشاریه و قاجاریه و پهلوی نوشته شده است و این نگاه به تاریخ طاغوتی است. گفت: حالا که انقلاب شده، آن هم انقلابی اسلامی، ما باید تاریخ را مجتهد محور کنیم یعنی هر دوره را بر اساس زندگی و فعالیت مجتهد زمان و فتواهای او و اتفاقهایی که در ارتباط با بیت او رخ داده است تدوین کنیم.
⬇️
@HistoryandMemory
👍1
⬆️
وقتی دید من با حیرت به او نگاه میکنم فکر کرد من درست حرف او را نفهمیده ام. لذا شروع کرد به توضیح دادن و من اعتراف می کنم که هم اکنون هیچ چیز از آن توضیحات را به یاد نمی آورم. ولی یادم هست که من نمیتوانستم حتی تصور بکنم که تاریخ آخوند محور یا مجتهد محور چگونه باید نوشته شود، لذا به جای تکذیب یا تصدیق سخن او فقط میتوانستم مات و مبهوت به او نگاه کنم.
نسل امروز ما مسلما خیلی چیزها در باره این نیم قرن گذشته خوانده و شنیده و عکس و فیلم هم از آن روزگاران زیاد دیده است. ولی شنیدن خبر و دیدن عکس کجا و بودن در وسط معرکه کجا. نسل امروز هزاری هم که کتاب و مجله خوانده و در اینترنت انواع فیلمها در باره زندگی کردن در بیابان خشک و بی آب و علف مشاهده کرده باشد معادل یک روز زندگی کردن در بیابان برهوت نیست. کسانی که مثل من نیم قرن گذشته را در این آب و خاک زیسته اند همه از این نوع جوانان، با ذهنیتی که گوشه ای از آنرا سعی کردم نشان دهم ، دیده اند و میفهمند که من چه میگویم. این دو جوان که به دفتر من در مرکز نشر آمدند آدمهای استثنایی و عقب افتاده ذهنی نبودند. این ذهنیت در آن روزگار نرمال بود . اگر در مرکز نشر کسی بود که حرف و پیشنهاد آنها را تحویل نمیگرفت در صدا و سیما یا آموزش و پرورش و سازمان کتابهای درسی که برای همین جوانان امروزی کتاب درسی مینوشتند بودند کسانی که آنها را با روی باز تحویل میگرفتند. اصلا خود اینها و همفکران آنها بودند که تمام تشکیلات آموزش و پرورش را در اختیار گرفتند و تاریخ را هر جور که خواستند نوشتند. تاریخ برای ایران نوشتند ولی خود ایران را سعی کردند در سایه شکوه و عظمت فرهنگ و زبان عربی محو کنند، حتی تارخ ایران پیش از اسلام را. و عجبا که حاصل این کتابها چیزی نبود که جوانان انقلابی دیروز در سر می پروراندند. مغز شویی ممکن است در مورد گروهی یا عده ای که تحت عملیات شست و شو هستند موثر واقع شود ولی انقلاب اسلامی نشان داد که شست و شوی مغزی در مورد یک نسل یا یک ملت کارگر نمی افتد. در تربیت نسلهای آینده ما باید عقلانیت و حقیقت یا راستی را معیار آموزشهای خود قرار دهیم نه اعتقاداتی را که گروهی خاص، که از قضا قدرت را به دست گرفته اند، از روی عادت بدانها پای بندند. و فراموش نکنیم که قدرت همیشه ملازم راستی نیست.
منبع: صفحه فیسبوک نویسنده
@HistoryandMemory
وقتی دید من با حیرت به او نگاه میکنم فکر کرد من درست حرف او را نفهمیده ام. لذا شروع کرد به توضیح دادن و من اعتراف می کنم که هم اکنون هیچ چیز از آن توضیحات را به یاد نمی آورم. ولی یادم هست که من نمیتوانستم حتی تصور بکنم که تاریخ آخوند محور یا مجتهد محور چگونه باید نوشته شود، لذا به جای تکذیب یا تصدیق سخن او فقط میتوانستم مات و مبهوت به او نگاه کنم.
نسل امروز ما مسلما خیلی چیزها در باره این نیم قرن گذشته خوانده و شنیده و عکس و فیلم هم از آن روزگاران زیاد دیده است. ولی شنیدن خبر و دیدن عکس کجا و بودن در وسط معرکه کجا. نسل امروز هزاری هم که کتاب و مجله خوانده و در اینترنت انواع فیلمها در باره زندگی کردن در بیابان خشک و بی آب و علف مشاهده کرده باشد معادل یک روز زندگی کردن در بیابان برهوت نیست. کسانی که مثل من نیم قرن گذشته را در این آب و خاک زیسته اند همه از این نوع جوانان، با ذهنیتی که گوشه ای از آنرا سعی کردم نشان دهم ، دیده اند و میفهمند که من چه میگویم. این دو جوان که به دفتر من در مرکز نشر آمدند آدمهای استثنایی و عقب افتاده ذهنی نبودند. این ذهنیت در آن روزگار نرمال بود . اگر در مرکز نشر کسی بود که حرف و پیشنهاد آنها را تحویل نمیگرفت در صدا و سیما یا آموزش و پرورش و سازمان کتابهای درسی که برای همین جوانان امروزی کتاب درسی مینوشتند بودند کسانی که آنها را با روی باز تحویل میگرفتند. اصلا خود اینها و همفکران آنها بودند که تمام تشکیلات آموزش و پرورش را در اختیار گرفتند و تاریخ را هر جور که خواستند نوشتند. تاریخ برای ایران نوشتند ولی خود ایران را سعی کردند در سایه شکوه و عظمت فرهنگ و زبان عربی محو کنند، حتی تارخ ایران پیش از اسلام را. و عجبا که حاصل این کتابها چیزی نبود که جوانان انقلابی دیروز در سر می پروراندند. مغز شویی ممکن است در مورد گروهی یا عده ای که تحت عملیات شست و شو هستند موثر واقع شود ولی انقلاب اسلامی نشان داد که شست و شوی مغزی در مورد یک نسل یا یک ملت کارگر نمی افتد. در تربیت نسلهای آینده ما باید عقلانیت و حقیقت یا راستی را معیار آموزشهای خود قرار دهیم نه اعتقاداتی را که گروهی خاص، که از قضا قدرت را به دست گرفته اند، از روی عادت بدانها پای بندند. و فراموش نکنیم که قدرت همیشه ملازم راستی نیست.
منبع: صفحه فیسبوک نویسنده
@HistoryandMemory
#شوخی
اگر پیروزیهای مراکش/ مغرب بر اسپانیا و پرتغال یادآور فتح اندلس (۹۲هجری) بود، شکست آنان در برابر فرانسه تداعیکننده شکست مسلمانان (عربان و بربران) در نبرد بَلاط الشهداء/ تور یا پواتیه (۱۱۴هجری؛ جایی در جنوب فرانسه) بود. در این جنگ مسلمانان از فرانکها به فرماندهی شارل مارتل (شارل چکش) شکست سختی خوردند و از پیشروی در شمال اروپا بازماندند.
#فوتبال_و_تاریخ
#جام_جهانی
مدخل در دبا
https://www.cgie.org.ir/fa/article/228906/%D8%A8%D9%84%D8%A7%D8%B7-%D8%A7%D9%84%D8%B4%D9%87%D8%AF%D8%A7%D8%A1
مدخل در دجا
https://rch.ac.ir/article/Details/7109
@HistoryandMemory
اگر پیروزیهای مراکش/ مغرب بر اسپانیا و پرتغال یادآور فتح اندلس (۹۲هجری) بود، شکست آنان در برابر فرانسه تداعیکننده شکست مسلمانان (عربان و بربران) در نبرد بَلاط الشهداء/ تور یا پواتیه (۱۱۴هجری؛ جایی در جنوب فرانسه) بود. در این جنگ مسلمانان از فرانکها به فرماندهی شارل مارتل (شارل چکش) شکست سختی خوردند و از پیشروی در شمال اروپا بازماندند.
#فوتبال_و_تاریخ
#جام_جهانی
مدخل در دبا
https://www.cgie.org.ir/fa/article/228906/%D8%A8%D9%84%D8%A7%D8%B7-%D8%A7%D9%84%D8%B4%D9%87%D8%AF%D8%A7%D8%A1
مدخل در دجا
https://rch.ac.ir/article/Details/7109
@HistoryandMemory
www.cgie.org.ir
بلاط الشهداء | دائرةالمعارف بزرگ اسلامی | مرکز دائرةالمعارف بزرگ اسلامی
بَلاطُ الشُّهَداء، عنوانی كه در منابع اسلامی بر پیكار معروف میان مسلمانان و مسیحیان در اوایل قرن 2ق / 8م در نزدیكی شهر پواتیه در غرب فرانسه اطلاق شده است و گاه آن را غزوۀ بلاط نیز نامیدهاند
آیا باید تاریخ را در مدارس به شیوهی ملیگرایانه تدریس کرد؟
میثم بادامچی
نوشتاری که در ادامه میآید ترجمه و بازنویسی و شرحی است برگرفته از فصل هفتم کتاب رالز، مسئلهی شهروندی و آموزش، به قلم ویکتوریا کوستا (انتشارات راتلج، ۲۰۱۱). بخشهای عمدهي کتاب رالز، مسئلهی شهروندی و آموزش به شرح تفسیر نویسنده از دیدگاههای جان رالز در مورد اموری چون تعلیم و تربیت، میهندوستی و چندفرهنگگرایی متمرکز است. عنوان فصل هفتم کتاب هست میهنپرستی/میهندوستی (patriotism) ، و در بخشی از آن که اساس مقاله حاضر است نویسنده به شرح و نقد دیدگاههای طرفداران و مخالفان آموزش تاریخ به شیوهی ملیگرایانه در مدارس، خصوصا در کشورهای دموکراتیک، میپردازد. ویکتوریا کوستا استاد فلسفه در دانشگاه ویلیام اند مری آمریکا و اصالتا آرژانتینی است و بسیاری از پژوهشهای او بر حوزهي فلسفهي آموزش، یا محل تقاطع فلسفه آموزش و فلسفهي سیاسی لیبرال متمرکز است.
***
پرسش این است: آیا تاریخ را باید در مدارس به شیوهای تدریس کرد که در آن قهرمان ملی بر تارک تاریخ بدرخشند و پهلوانانی تصویر شوند که بر وجود ایشان لکه تاریکی وجود ندارد؟ و یا نه باید تاریخ مدارس را به شیوهای عینی و فارغ از قهرمانپروری شخصیتها تدریس کرد؟ در این زیرفصل کوستا میکوشد مروری انتقادی از برخی پیشنهادها در ادبیات فلسفه سیاسی و فلسفهي آموزش معاصر برای آموزش میهنپرستانهی تاریخ، البته از نوع مدنی، ارائه دهد.
پاسخ دهندگان به پرسش بالا به دو گروه کلی تقسیم میشوند:
طرفداران آموزش تاریخ ملیگرایانه در مدارس معتقد هستند رواج احساسات میهن پرستانه در دانش آموزان از طریق آموزش تاریخ به شیوهی ملی این فایدهها را دارد: همذاتپنداری و یکی دیدن خویش با قهرمانان ملی و الگوبرداری میهنپرستانه از ایشان (patriotic identifications) به کاهش واگرایی کثرتگرایی در کشورهای لیبرالدموکراتیک، که امری طبیعی در این کشورهاست، کمک میکند، و در نتیجه اجماع همپوشان و توافق بر سر اصول سیاسی عدالت به تعبیر جان رالز در کتاب لیبرالیسم سیاسی (۱۹۹۶) را تسهیل میکند. بنابراین خوب است که تاریخ به شیوهی ملی در مدارس تدریس شود.
مخالفان این دیدگاه ولی میگویند سیاستهای آموزشی که هدفشان پرورش میهنپرستی در دانشآموزان است نامطلوب است، چون ممکن است احساسات منفی را در میان گروههای اقلیت، از جمله اقلیتهای ملی، جامعهی مزبور برانگیزد و با مقاومت ایشان مواجه شود. بسیاری اعضای گروههای اقلیت در کشورهای مختلف از نظر تاریخی بدان تمایل داشتهاند که سیاست دولت مرکزی برای آموزش تاریخ به شیوهی ملیگرایانه را تلاشی برای همسانسازی اجباری گروه خویش با اکثریت بدانند. این شبهه خصوصا زمانی تقویت میشود که والدین یا دیگر اجداد گروههای اقلیت در طول تاریخ متاخر در نتیجه سیاستهای ظالمانه ملتسازی از بالا به پایین حکومت آسیب دیده باشند.
البته میزان واکنش در میان گروههای اقلیت به نوع ملیگرایی یا میهندوستی که نهادهای دولتی و نظام آموزش و پرورش تشویق میکنند هم بستگی دارد. با اینحال حتی اگر نوع ملیگرایی تشویقشده بیآزار وانسانی و حقوق بشرمحور باشد، بیاعتمادی ناشی از بیعدالتیها در گذشتهي متاخر همچنان میتواند سبب شود گروههای اقلیت، تدریس تاریخ به شیوهي قهرمانان ملی را تهدیدی برای خویش بیابند و دربرابر آن موضع تدافعی داشته باشند.
منتقدان شیوهي تدریس تاریخ بر اساس الگوی قهرمانان ملی همچنین میگویند حتی اگر القای هویت ملیگرایانه و میهنی از سوی دولت بواسطهي آموزش و پرورش مرکزگرا به گونهای ممکن باشد که به وحدت اجتماعی کمک کند و گروههای اقلیت را بدرستی در برگیرد، در بعد سیاست خارجی تولید و تقویت این نگرش تاریخی ممکن است درک شهروندان و دانشآموزان «از وظایف و تعهدات کشور و ملتشان نسبت به سایر جوامع از منظر عدالتطلبی را تحریف کند.» (کوستا، ص. ۹۹)
کوستا توضیح میدهد که در یک تعریف میهنپرستی/ میهندوستی (patriotism) را میشود اینگونه تعریف کرد: «همذات پنداری با ملت خود بهعنوان یک جامعه سیاسی که در طول نسلها گسترش یافته است؛ نسل هایی که با حسی از تاریخ مشترک متحد شدهاند.» در این درک از میهنپرستی، همذاتپنداری میهنپرستانه یعنی خودیکیانگاری با مردم یا گروهی که فرهنگ و نهادهای سیاسی خاصی دارند. بر این اساس ایمون کالان (که صاحب کرسی فلسفهی آموزش در دانشگاه استانفورد است) معتقد است که مدارس باید تعهدات و همذاتپنداری میهنپرستانه مرتبط با میهن خویش را، البته در چارچوب محدودیتهای عدالتخواهی و دموکراسیخواهی، در کودکان و دانشآموزان پرورش دهند.
⬇️
@HistoryandMemory
میثم بادامچی
نوشتاری که در ادامه میآید ترجمه و بازنویسی و شرحی است برگرفته از فصل هفتم کتاب رالز، مسئلهی شهروندی و آموزش، به قلم ویکتوریا کوستا (انتشارات راتلج، ۲۰۱۱). بخشهای عمدهي کتاب رالز، مسئلهی شهروندی و آموزش به شرح تفسیر نویسنده از دیدگاههای جان رالز در مورد اموری چون تعلیم و تربیت، میهندوستی و چندفرهنگگرایی متمرکز است. عنوان فصل هفتم کتاب هست میهنپرستی/میهندوستی (patriotism) ، و در بخشی از آن که اساس مقاله حاضر است نویسنده به شرح و نقد دیدگاههای طرفداران و مخالفان آموزش تاریخ به شیوهی ملیگرایانه در مدارس، خصوصا در کشورهای دموکراتیک، میپردازد. ویکتوریا کوستا استاد فلسفه در دانشگاه ویلیام اند مری آمریکا و اصالتا آرژانتینی است و بسیاری از پژوهشهای او بر حوزهي فلسفهي آموزش، یا محل تقاطع فلسفه آموزش و فلسفهي سیاسی لیبرال متمرکز است.
***
پرسش این است: آیا تاریخ را باید در مدارس به شیوهای تدریس کرد که در آن قهرمان ملی بر تارک تاریخ بدرخشند و پهلوانانی تصویر شوند که بر وجود ایشان لکه تاریکی وجود ندارد؟ و یا نه باید تاریخ مدارس را به شیوهای عینی و فارغ از قهرمانپروری شخصیتها تدریس کرد؟ در این زیرفصل کوستا میکوشد مروری انتقادی از برخی پیشنهادها در ادبیات فلسفه سیاسی و فلسفهي آموزش معاصر برای آموزش میهنپرستانهی تاریخ، البته از نوع مدنی، ارائه دهد.
پاسخ دهندگان به پرسش بالا به دو گروه کلی تقسیم میشوند:
طرفداران آموزش تاریخ ملیگرایانه در مدارس معتقد هستند رواج احساسات میهن پرستانه در دانش آموزان از طریق آموزش تاریخ به شیوهی ملی این فایدهها را دارد: همذاتپنداری و یکی دیدن خویش با قهرمانان ملی و الگوبرداری میهنپرستانه از ایشان (patriotic identifications) به کاهش واگرایی کثرتگرایی در کشورهای لیبرالدموکراتیک، که امری طبیعی در این کشورهاست، کمک میکند، و در نتیجه اجماع همپوشان و توافق بر سر اصول سیاسی عدالت به تعبیر جان رالز در کتاب لیبرالیسم سیاسی (۱۹۹۶) را تسهیل میکند. بنابراین خوب است که تاریخ به شیوهی ملی در مدارس تدریس شود.
مخالفان این دیدگاه ولی میگویند سیاستهای آموزشی که هدفشان پرورش میهنپرستی در دانشآموزان است نامطلوب است، چون ممکن است احساسات منفی را در میان گروههای اقلیت، از جمله اقلیتهای ملی، جامعهی مزبور برانگیزد و با مقاومت ایشان مواجه شود. بسیاری اعضای گروههای اقلیت در کشورهای مختلف از نظر تاریخی بدان تمایل داشتهاند که سیاست دولت مرکزی برای آموزش تاریخ به شیوهی ملیگرایانه را تلاشی برای همسانسازی اجباری گروه خویش با اکثریت بدانند. این شبهه خصوصا زمانی تقویت میشود که والدین یا دیگر اجداد گروههای اقلیت در طول تاریخ متاخر در نتیجه سیاستهای ظالمانه ملتسازی از بالا به پایین حکومت آسیب دیده باشند.
البته میزان واکنش در میان گروههای اقلیت به نوع ملیگرایی یا میهندوستی که نهادهای دولتی و نظام آموزش و پرورش تشویق میکنند هم بستگی دارد. با اینحال حتی اگر نوع ملیگرایی تشویقشده بیآزار وانسانی و حقوق بشرمحور باشد، بیاعتمادی ناشی از بیعدالتیها در گذشتهي متاخر همچنان میتواند سبب شود گروههای اقلیت، تدریس تاریخ به شیوهي قهرمانان ملی را تهدیدی برای خویش بیابند و دربرابر آن موضع تدافعی داشته باشند.
منتقدان شیوهي تدریس تاریخ بر اساس الگوی قهرمانان ملی همچنین میگویند حتی اگر القای هویت ملیگرایانه و میهنی از سوی دولت بواسطهي آموزش و پرورش مرکزگرا به گونهای ممکن باشد که به وحدت اجتماعی کمک کند و گروههای اقلیت را بدرستی در برگیرد، در بعد سیاست خارجی تولید و تقویت این نگرش تاریخی ممکن است درک شهروندان و دانشآموزان «از وظایف و تعهدات کشور و ملتشان نسبت به سایر جوامع از منظر عدالتطلبی را تحریف کند.» (کوستا، ص. ۹۹)
کوستا توضیح میدهد که در یک تعریف میهنپرستی/ میهندوستی (patriotism) را میشود اینگونه تعریف کرد: «همذات پنداری با ملت خود بهعنوان یک جامعه سیاسی که در طول نسلها گسترش یافته است؛ نسل هایی که با حسی از تاریخ مشترک متحد شدهاند.» در این درک از میهنپرستی، همذاتپنداری میهنپرستانه یعنی خودیکیانگاری با مردم یا گروهی که فرهنگ و نهادهای سیاسی خاصی دارند. بر این اساس ایمون کالان (که صاحب کرسی فلسفهی آموزش در دانشگاه استانفورد است) معتقد است که مدارس باید تعهدات و همذاتپنداری میهنپرستانه مرتبط با میهن خویش را، البته در چارچوب محدودیتهای عدالتخواهی و دموکراسیخواهی، در کودکان و دانشآموزان پرورش دهند.
⬇️
@HistoryandMemory
با اینحال جان رالز در توصیههای کوتاهی که در کتاب لیبرالیسم سیاسی در مورد آموزش و تعلیم و تربیت شهروندان میکند اشارهای مستقیم به مفهوم میهندوستی یا بحث ملیت نمیکند. به نظر میرسد برای رالز همذاتپنداری با اصول یا مفهوم سیاسی عدالت (political conception of justice) مهمتراز همذات پنداری با چهرههای شناخته شده و واقعی در تاریخ ملتها باشد. در نقطهي مقابل طرفداران فایدهی ابزاری آموزش میهندوستی مدنی به دانش آموزان در مدارس همچون کالان میگویند هویتهای میهنپرستانهای که آنها بر تعلیم آن تاکید دارند منبع انسجامی در جوامع دموکراتیک ولی به شدت متکثر امروز است و به نوبهي خود، در صورت قرار گرفتن در کنار نهادهای خوب طراحی شده (در دولت یا جامعهی مدنی) به دستیابی به عدالت اجتماعی کمک میکند. در نظر کالان و ملیگرایان لیبرال آموزش و پرورش میهنپرستانه از نوع مدنی و لیبرال شرایط عمومی اجتماعی و روانی را ایجاد میکند که در آن شهروندان گرایش بیشتری به رفتار مطابق با عدالت با هموطنان خود دارند.
وقتی که از مدافعان آموزش میهندوستی و ملیگرایی به شیوهي مدنی و دموکراتیک پرسیده میشود که در نظر شما برای تقویت و ترویج میهنپرستی مورد نظرتان کدام رشته قرار است نقش اصلی را در برنامه درسی مدارس ایفا کنند پاسخی که میشنویم معمولا این است: تاریخ. این اندیشمندان لیبرال پیشنهاد میکنند که تاریخ کشور در برنامهی درسی مدارس و حوزهي عمومی و رسمی به گونهای ارائه شود که از نظر مدنی جذاب باشد. در واقع این شیوهای است که پیشاپیش در بسیاری از کشورهای دموکراتیک چون آرژانتین، آمریکا، بریتانیا در حال انجام است و سابقه طولانی در برخی کشورهای دموکراتیک دارد.
دفاع ویلیام گالسون از تدریس اسطورهای تاریخ ملی در جهت تقویت دموکراسی
و در این میان جالب توجه آنکه رایجترین روش تشویق میهندوستی در کلاسهای تاریخ مدارس دنیا، ارائه یک نسخهی نسبتاً افسانهای و باشکوه از گذشتهی کشور است. و به تعبیر کوستا عجیب نیست که این نسخههای اصلاح شدهي تاریخ گذشته «الهامبخشتر» و موثرتر از روایتهایی هستند که میکوشند دیدی دقیق و واقعنمایانه از وقایع گذشته ملت ارائه دهند.
در میان فلاسفهي سیاسی طرفدار میهندوستی یا ملیگرایی لیبرال و مدنی، کسانی که از آموزش تاریخ در مدارس به شیوهي «اسطورهای» استقبال کنند نادرند. یکی از معدود طرفداران چنان رویکردی در میان لیبرالهای سیاسی ویلیام گالستون (متولد ۱۹۴۶)، پروفسور فلسفهي سیاسی و پژوهشگر ارشد در موسسه بروکینگز است.
ویلیام گالستون میگوید هدف اصلی آموزش و پرورش در مدارس کشورهای دموکراتیک شکل دادن به شخصیت جوانترین اعضای جامعه است به شیوهای که ایشان در آینده به عنوان شهروند از باهمستان سیاسی خویش با افتخار حمایت کنند. کوستا توضیح میدهد که گالستون از تنش احتمالی میان تعلیم کودکان برای وفاداری به باهمستان سیاسی و تشویق آنها برای توسعه و کاربست ظرفیت خویش برای پژوهش و انتقاد عقلانی و جستجوی حقیقت (اموری که در میان روشنفکران معاصر ایرانی مصطفی ملکیان بر آن تاکید ویژه دارد)، آگاه است. در نظر گالستون محتوای آموزش و پرورش مدنی باید به گونهای طراحی شود که وفاداری به جامعه و ملیت خویش و ویژگیهای منحصر به فردش را به دانشآموز تعلیم دهد. البته بهینه خواهد بود که این کار در عین تعلیم شیوههای پژوهش نقادانه و انتقادی به کودکان انجام شود، اما نباید فراموش کرد تاکید یکجانبه بر جستجوی بیطرفانهی حقیقت ممکن است اثرات مخرب ناخواستهای هم داشته باشد؛ آنهم از طریق تضعیف «ساختارهای باوری که [به شیوهی سنتی] ورای نقد و بررسی اخلاقی تصور میشوند، اما از نظر اجتماعی نقشی مرکزی [در حفظ یکپارچگی اجتماع] دارند» در میان مخاطبان، یعنی دانشآموزان. (صص. ۱۰۱-۱۰۰)
نتیجه آنکه ویلیام گالستون در تفسیر کوستا بدان گرایش دارد که از جنبههای روشنفکرانهتر و انتقادیتر آموزش تاریخ در مدارس چشم بپوشد و در عوض از تاریخ برای آموزش اخلاقی و عدالتمحورانهی شهروندان در یک جامعهي دموکراتیک بهره بگیرد. گالستون در جملاتی معروف در کتابش با عنوان غایتهای لیبرال: خیرها، فضیلتها، و تنوع در حکومت لیبرال مینویسد:
در عمل، افراد بسیار کمی فقط از طریق فرآیند پژوهش عقلانی تعهدات محورین [لیبرالدموکراتیک] در جوامع لیبرال را پذیرفتهاند. اگر قرار است کودکان تعهدات و وظایف لیبرال را به عنوان اموری معتبر و الزامآور بپذیرند، اینکار عمدتا بواسطهی روندی ممکن است که بیشتر بر بلاغت و زیباییشناسی (rhetorical) گفتار تاکید دارد تا عقلانی (rational) بودن آن.
⬇️
@HistoryandMemory
وقتی که از مدافعان آموزش میهندوستی و ملیگرایی به شیوهي مدنی و دموکراتیک پرسیده میشود که در نظر شما برای تقویت و ترویج میهنپرستی مورد نظرتان کدام رشته قرار است نقش اصلی را در برنامه درسی مدارس ایفا کنند پاسخی که میشنویم معمولا این است: تاریخ. این اندیشمندان لیبرال پیشنهاد میکنند که تاریخ کشور در برنامهی درسی مدارس و حوزهي عمومی و رسمی به گونهای ارائه شود که از نظر مدنی جذاب باشد. در واقع این شیوهای است که پیشاپیش در بسیاری از کشورهای دموکراتیک چون آرژانتین، آمریکا، بریتانیا در حال انجام است و سابقه طولانی در برخی کشورهای دموکراتیک دارد.
دفاع ویلیام گالسون از تدریس اسطورهای تاریخ ملی در جهت تقویت دموکراسی
و در این میان جالب توجه آنکه رایجترین روش تشویق میهندوستی در کلاسهای تاریخ مدارس دنیا، ارائه یک نسخهی نسبتاً افسانهای و باشکوه از گذشتهی کشور است. و به تعبیر کوستا عجیب نیست که این نسخههای اصلاح شدهي تاریخ گذشته «الهامبخشتر» و موثرتر از روایتهایی هستند که میکوشند دیدی دقیق و واقعنمایانه از وقایع گذشته ملت ارائه دهند.
در میان فلاسفهي سیاسی طرفدار میهندوستی یا ملیگرایی لیبرال و مدنی، کسانی که از آموزش تاریخ در مدارس به شیوهي «اسطورهای» استقبال کنند نادرند. یکی از معدود طرفداران چنان رویکردی در میان لیبرالهای سیاسی ویلیام گالستون (متولد ۱۹۴۶)، پروفسور فلسفهي سیاسی و پژوهشگر ارشد در موسسه بروکینگز است.
ویلیام گالستون میگوید هدف اصلی آموزش و پرورش در مدارس کشورهای دموکراتیک شکل دادن به شخصیت جوانترین اعضای جامعه است به شیوهای که ایشان در آینده به عنوان شهروند از باهمستان سیاسی خویش با افتخار حمایت کنند. کوستا توضیح میدهد که گالستون از تنش احتمالی میان تعلیم کودکان برای وفاداری به باهمستان سیاسی و تشویق آنها برای توسعه و کاربست ظرفیت خویش برای پژوهش و انتقاد عقلانی و جستجوی حقیقت (اموری که در میان روشنفکران معاصر ایرانی مصطفی ملکیان بر آن تاکید ویژه دارد)، آگاه است. در نظر گالستون محتوای آموزش و پرورش مدنی باید به گونهای طراحی شود که وفاداری به جامعه و ملیت خویش و ویژگیهای منحصر به فردش را به دانشآموز تعلیم دهد. البته بهینه خواهد بود که این کار در عین تعلیم شیوههای پژوهش نقادانه و انتقادی به کودکان انجام شود، اما نباید فراموش کرد تاکید یکجانبه بر جستجوی بیطرفانهی حقیقت ممکن است اثرات مخرب ناخواستهای هم داشته باشد؛ آنهم از طریق تضعیف «ساختارهای باوری که [به شیوهی سنتی] ورای نقد و بررسی اخلاقی تصور میشوند، اما از نظر اجتماعی نقشی مرکزی [در حفظ یکپارچگی اجتماع] دارند» در میان مخاطبان، یعنی دانشآموزان. (صص. ۱۰۱-۱۰۰)
نتیجه آنکه ویلیام گالستون در تفسیر کوستا بدان گرایش دارد که از جنبههای روشنفکرانهتر و انتقادیتر آموزش تاریخ در مدارس چشم بپوشد و در عوض از تاریخ برای آموزش اخلاقی و عدالتمحورانهی شهروندان در یک جامعهي دموکراتیک بهره بگیرد. گالستون در جملاتی معروف در کتابش با عنوان غایتهای لیبرال: خیرها، فضیلتها، و تنوع در حکومت لیبرال مینویسد:
در عمل، افراد بسیار کمی فقط از طریق فرآیند پژوهش عقلانی تعهدات محورین [لیبرالدموکراتیک] در جوامع لیبرال را پذیرفتهاند. اگر قرار است کودکان تعهدات و وظایف لیبرال را به عنوان اموری معتبر و الزامآور بپذیرند، اینکار عمدتا بواسطهی روندی ممکن است که بیشتر بر بلاغت و زیباییشناسی (rhetorical) گفتار تاکید دارد تا عقلانی (rational) بودن آن.
⬇️
@HistoryandMemory
اگر بخواهم مثال بزنم، پژوهشهای تاریخی [صرفا عقلانی و] کاملا منطبق بر واقعیت همیشه روایتهایی «تجدیدنظر طلبانه»( revisionist)، البته پیچیده، از شخصیتهای کلیدی تاریخ ایالات متحده [مثلا پدران بنیانگذار] ارائه میکنند. با این حال، آموزش مدنی [دموکراسی] مستلزم تاریخی والامنشانهتر و از نظر اخلاقی الهامبخشتر است [که دانشآموز بتواند بدان افتخار کند]: معبدی از قهرمانان و پهلوانان که وجودشان به نهادهای محورین دولت مشروعیت میبخشد و شایستهی تقلید هستند.
در تفسیر کوستا از دیدگاه ارائه شده در این فراز، هدف آموزش تاریخ در مدارس ارائهی روایتی از گذشته است که برای تربیت دانشآموزان همچون شهروندانی که مایل به فداکاری برای جامعه خود هستند به کار بیاید. در نظر گالستون اگر آموزش مدنی به تبدیل دانشآموزان به شهروندان خوبی که در آینده از جامعه سیاسی خود حمایت میکنند و به مشروعیت ترتیبات اجتماعی و سیاسی دموکراتیک اعتقاد دارند نینجامد، شکست خورده است. و آموزش مبتنی بر بلاغت و زیباییشناسی برای شکلدهی به باورها و نگرشهای دانشآموزان در جهت فوق معمولا مؤثرتر است از شیوهی آموزشی سقراط گونهای که عقلانیتر است و بر جستجوی حقیقت از طریق اندیشهی انتقادی تاکید دارد.
نقد دیدگاه ویلیام گالستون
منتقدان، رویکرد گالستون را از جهات مختلف نگرانکننده یافتهاند. یکی از انتقادها را در این زمینه ایمون کالان ارائه کرده است. کالان استدلال میکند که آموزش تاریخ اسطورهای و ملیگرایانه به شیوهي گالستون، هرچند از نوع لیبرال، در صورت موفقیت به تأثیرات اخلاقی زیانباری بر شخصیت دانشآموزان منجر میشود و به احتمال زیاد ظرفیت دانشآموزان برای درک و ارزیابی انتقادی مسائل اجتماعی و سیاسی مربوط به زمان گذشته و حال را مختل میکند.
در توضیح کالان چنان نظامی از آموزش دانشآموزان را تشویق میکند به داستانهای سادهسازی شدهای در مورد تاریخ باور کنند که گرچه آرامشبخشتر از واقعیتهای واقعی گذشته و حال جوامع ایشان است، ولی خطرناک است. به بیان دیگر، آموزش تاریخ به روش مورد پسند گالستون میل به فیلتر کردن موضوعات پیچیده سیاسی و حقایق ناخوشایند در مجموعه ای از الگوهای خمارآور و دلنشاط آور دارد و در نهایت به خودفریبی از سوی خواننده منجر میشود. و از آنجا که زندگی در حالت خودفریبی از نظر اخلاقی بد است، چنان شیوهي تدریس تاریخی هم مردود است. به بیان دیگر مشکل تاریخ میهنپرستانهي تحریف شده بر اساس زندگی قهرمانان ملی، آسیب مستقیم به فریب خوردگان و مخاطبان است.
کوستا پس از توضیح دیدگاه کالان میگوید او ولی انتقاد خود بر گالستون را بر ادعای هنجاری کالان در مورد بد بودن ذاتی خودفریبی از نظر اخلاقی مبتنی نمیکند. بر اساس دیدگاه او آسیب اصلی ناشی از تحریف عمدی تاریخ به واسطهي ترویج روایت ملیگرایانه و اسطورهای از تاریخ، بیش از آنکه متوجه کسانی باشد که چنان آموزشی را دریافت میکنند یعنی دانشآموزان، آسیبی است که متوجه اساس سلامت و ثبات نهادهای دموکراتیک است.
در این نقد، آموزش تاریخ میهنپرستانهای که از چنان تحریفی سود میجوید، در صورت موفقیتآمیز بودن، جامعه را از شهروندانی که میتوانند در آینده بر سیاستهای دولت خود نظارت انتقادی کنند محروم میکند. برای دانشآموزان پرورش یافته در چنان نظام آموزشی تشخیص اینکه دولتشان احیانا سیاستهایی ناعادلانه در مورد اقلیتها اجرا میکند که باید در برابرشان ایستاد دشوار خواهد بود. و با توجه به اینکه در دنیای واقعی همیشه خطر کجروی دولتها به سمت ستمورزی وجود دارد، نباید شخصیت شهروندان آینده را با آموزش اسطورهای تاریخ به گونه ای شکل دهیم که مطیع مقامات و رهبران کشور باشند و قادر به ارزیابی و نقد عملکرد سیاسیون نباشند. این نه تنها در مورد کشورهای دیکتاتوری که در مورد کشورهایی که با نظام دموکراتیک اداره میشوند هم صادق است. بر این اساس کوستا که خود اصالتا آرژانتینی است نمونههایی از تاریخ متاخر کشورش و اقدامات ناعادلانه دولت آرژانتین علیه شهروندان در دوران دیکتاتوری ارائه میکند.
بین سال های ۱۹۷۶ تا ۱۹۸۳میلادی، آرژانتین توسط یک دیکتاتوری نظامی اداره میشد که مسئول آدمربایی، شکنجه و کشتن حدود ۳۰۰۰۰ نفر بوده است. (وضعیتی که از جهات مختلف بیشباهت با وضعیت ایران امروز نیست.)
کوستا توضیح میدهد سران حکومت نظامی آرژانتین که مسئول اصلی جنایات بودند، اقدامات خود را معمولا در قالب مبارزه علیه براندازی و مبارزه با گروههایی که ارزشهای پایهي ملت آرژانتین (یعنی «شیوه زندگی غربی و مسیحی») را تهدید میکردند توجیه میکردند. در آن ایام جنگ بر سر مالکیت جزایر فالکلند با بریتانیا در سال ۱۹۸۲ (دوران حکومت تاچر)، احساسات ملیگرایانه مردم آرژانتین را به غلیان درآورد و متاسفانه دیکتاتوری نظامی را بیش از پیش از حمایت مردمی برخوردار کرد.
⬇️
در تفسیر کوستا از دیدگاه ارائه شده در این فراز، هدف آموزش تاریخ در مدارس ارائهی روایتی از گذشته است که برای تربیت دانشآموزان همچون شهروندانی که مایل به فداکاری برای جامعه خود هستند به کار بیاید. در نظر گالستون اگر آموزش مدنی به تبدیل دانشآموزان به شهروندان خوبی که در آینده از جامعه سیاسی خود حمایت میکنند و به مشروعیت ترتیبات اجتماعی و سیاسی دموکراتیک اعتقاد دارند نینجامد، شکست خورده است. و آموزش مبتنی بر بلاغت و زیباییشناسی برای شکلدهی به باورها و نگرشهای دانشآموزان در جهت فوق معمولا مؤثرتر است از شیوهی آموزشی سقراط گونهای که عقلانیتر است و بر جستجوی حقیقت از طریق اندیشهی انتقادی تاکید دارد.
نقد دیدگاه ویلیام گالستون
منتقدان، رویکرد گالستون را از جهات مختلف نگرانکننده یافتهاند. یکی از انتقادها را در این زمینه ایمون کالان ارائه کرده است. کالان استدلال میکند که آموزش تاریخ اسطورهای و ملیگرایانه به شیوهي گالستون، هرچند از نوع لیبرال، در صورت موفقیت به تأثیرات اخلاقی زیانباری بر شخصیت دانشآموزان منجر میشود و به احتمال زیاد ظرفیت دانشآموزان برای درک و ارزیابی انتقادی مسائل اجتماعی و سیاسی مربوط به زمان گذشته و حال را مختل میکند.
در توضیح کالان چنان نظامی از آموزش دانشآموزان را تشویق میکند به داستانهای سادهسازی شدهای در مورد تاریخ باور کنند که گرچه آرامشبخشتر از واقعیتهای واقعی گذشته و حال جوامع ایشان است، ولی خطرناک است. به بیان دیگر، آموزش تاریخ به روش مورد پسند گالستون میل به فیلتر کردن موضوعات پیچیده سیاسی و حقایق ناخوشایند در مجموعه ای از الگوهای خمارآور و دلنشاط آور دارد و در نهایت به خودفریبی از سوی خواننده منجر میشود. و از آنجا که زندگی در حالت خودفریبی از نظر اخلاقی بد است، چنان شیوهي تدریس تاریخی هم مردود است. به بیان دیگر مشکل تاریخ میهنپرستانهي تحریف شده بر اساس زندگی قهرمانان ملی، آسیب مستقیم به فریب خوردگان و مخاطبان است.
کوستا پس از توضیح دیدگاه کالان میگوید او ولی انتقاد خود بر گالستون را بر ادعای هنجاری کالان در مورد بد بودن ذاتی خودفریبی از نظر اخلاقی مبتنی نمیکند. بر اساس دیدگاه او آسیب اصلی ناشی از تحریف عمدی تاریخ به واسطهي ترویج روایت ملیگرایانه و اسطورهای از تاریخ، بیش از آنکه متوجه کسانی باشد که چنان آموزشی را دریافت میکنند یعنی دانشآموزان، آسیبی است که متوجه اساس سلامت و ثبات نهادهای دموکراتیک است.
در این نقد، آموزش تاریخ میهنپرستانهای که از چنان تحریفی سود میجوید، در صورت موفقیتآمیز بودن، جامعه را از شهروندانی که میتوانند در آینده بر سیاستهای دولت خود نظارت انتقادی کنند محروم میکند. برای دانشآموزان پرورش یافته در چنان نظام آموزشی تشخیص اینکه دولتشان احیانا سیاستهایی ناعادلانه در مورد اقلیتها اجرا میکند که باید در برابرشان ایستاد دشوار خواهد بود. و با توجه به اینکه در دنیای واقعی همیشه خطر کجروی دولتها به سمت ستمورزی وجود دارد، نباید شخصیت شهروندان آینده را با آموزش اسطورهای تاریخ به گونه ای شکل دهیم که مطیع مقامات و رهبران کشور باشند و قادر به ارزیابی و نقد عملکرد سیاسیون نباشند. این نه تنها در مورد کشورهای دیکتاتوری که در مورد کشورهایی که با نظام دموکراتیک اداره میشوند هم صادق است. بر این اساس کوستا که خود اصالتا آرژانتینی است نمونههایی از تاریخ متاخر کشورش و اقدامات ناعادلانه دولت آرژانتین علیه شهروندان در دوران دیکتاتوری ارائه میکند.
بین سال های ۱۹۷۶ تا ۱۹۸۳میلادی، آرژانتین توسط یک دیکتاتوری نظامی اداره میشد که مسئول آدمربایی، شکنجه و کشتن حدود ۳۰۰۰۰ نفر بوده است. (وضعیتی که از جهات مختلف بیشباهت با وضعیت ایران امروز نیست.)
کوستا توضیح میدهد سران حکومت نظامی آرژانتین که مسئول اصلی جنایات بودند، اقدامات خود را معمولا در قالب مبارزه علیه براندازی و مبارزه با گروههایی که ارزشهای پایهي ملت آرژانتین (یعنی «شیوه زندگی غربی و مسیحی») را تهدید میکردند توجیه میکردند. در آن ایام جنگ بر سر مالکیت جزایر فالکلند با بریتانیا در سال ۱۹۸۲ (دوران حکومت تاچر)، احساسات ملیگرایانه مردم آرژانتین را به غلیان درآورد و متاسفانه دیکتاتوری نظامی را بیش از پیش از حمایت مردمی برخوردار کرد.
⬇️
کوستا میگوید بخشی از این حمایت مردمی از نظام دیکتاتوری برمیگشت به اعتقاد مشترکی که میان آرژانتینیها درباره حق مسلم کشورشان برای مالکیت جزایر مالویناس (فالکلند) و غصب این جزایر توسط بریتانیا شکل گرفته بود. باورهای مزبور در کتابهای درسی تاریخ مدارس آرژانتین آموزش داده میشد، آنهم نه فقط در یک نسل، که به طور مداوم در چندین نسل. کوستا میافزاید نوع آموزش اخلاق میهنپرستانهای که گالستون بر آن تاکید مینهد، گرچه در نگاه اول از نوع مدنی و دموکراتیک است و نسبتی با دیکتاتوریهای مزبور ندارد، منابع کافی را در اختیار دانشآموزان برای جلوگیری از حمایت کور وغیرانتقادی از حکومتهای نامشروع و ناعادلانه و دیکتاتوری در چنین وضعیتهایی فراهم نمیکند (آنهم زیر لوای میهنپرستی و ملیگرایی) و این خطرناک است. خصوصا آنکه حتی دولت های منتخب دموکراتیک ممکن است برخی از حقوق مدنی شهروندان خود را ناعادلانه تعلیق یا نقض کنند، چه برسد به نظامهای دیکتاتوری. نتیجهای که کوستا میگیرد چنین است: القای میهن پرستی به شیوهای که از رشد دادن ظرفیتهای انتقادی دانشآموزان جدا شده باشد، ارزیابی بیطرفانه و انتقادی تصمیمهای حاکمان و مخالفت با سیاستهای ناعادلانه دولت در مواقع لزوم را دشوار میکند و بر این اساس در مطلوب بودن آن باید تردید کرد.
راه حل: طرح روایتهای رقیب در کتابهای درسی تاریخ
حالا راه حل چیست؟ کوستا میگوید راه حل آنست که تدریس نسخهي واقعیتر از تاریخ را تجویز کنیم که البته مناسب سن دانشآموزان کلاسهای مختلف طراحی شده باشد. اما از آنجایی که چیزی به نام یگانه «گزارش تاریخی کاملا منطبق بر واقعیت» وجود خارجی ندارد، بهترین کاری که در نظر او میتوان انجام داد این است که طیفی از روایتهای نسبتاً قابل اعتماد را در مورد رخدادی واحد ارائه دهیم. منظور از تنوع صرفاً آوردن روایتهای مورخان مختلف نیست، بلکه همچنین آوردن دیدگاه گروههای اجتماعی مختلف است که از نظر تاریخی متاثر از رخداد مزبور هستند. این روش از آنجا برای آگاه کردن دانشآموز در مورد رویدادهای پیچیده تاریخی مناسبتر مینماید که فضای بیشتری را برای بحث درباره علل احتمالی یک واقعه، تکثر این علل و نقشهایی که بازیگران از گروههای اقلیت چون زنان، اقلیتهای قومی، و طبقات کارگر در آن ایفا کردهاند میدهد.
اگر بخواهیم متناسب با فضای ایران مثالی بزنیم، توصیهی کوستا آن است که مثلا ماجرای مربوط به حکومت یک سالهي فرقهی دموکرات آذربایجان در فاصلهی سالهای ۱۳۲۵-۱۳۲۴ و یا جمهوری مهاباد در همان دوره، اگر قرار است در کتاب تاریخ درسی مدارس ایران تدریس شود، به شیوهای شود که هم دیدگاه ملیگرایان مرکزگرا و هم هویتطلبان آذربایجانگرا و کرد (حداقل طیفهای میانهرو این گروهها) در آن منعکس شود و صرفا دیدگاه اکثریت مبنا قرار نگیرد تا دانشآموز بتواند به شیوهي انتقادی دیدگاههای رقیب را بررسی کند.
کوستا مینویسد با طرح چشماندازهای گوناگون و ارائه تفسیرهای مختلف از وقایع تاریخی مشخص و علل ایشان معلم به دانشآموز کمک میکند که اختلاف نظرهای به تعبیر جان رالز «معقول» (reasonable) و غیرمعقول در عقاید را از هم تمییز دهند. در این نگاه مطالعهی تاریخ گذشته کشورها تفاوت چندانی با مطالعهی مسائل اجتماعی و سیاسی کنونی ندارد؛ هردو اغلب مشمول اختلافنظرهایی در میان صاحبان رای میشود که با تکیه بر تعبیر مشهور جان رالز در کتاب لیبرالیسم سیاسی یعنی «بارهای قضاوت» یا بارهای داوری (the burdens of judgment) میشود توضیحشان داد. (منبع، ص. ۱۰۳) رالز اینرا نشانهی معقولیت شهروندان میداند که از وجود این بارها و این دشواریها در قضاوت، خصوصا در یک جامعهی دموکراتیک، آگاه باشند و آنها را بپذیرند و لازمهی طبیعی کاربست عقل بدانند.
هرچه هست کوستا خودش بدان گرایش دارد که کلاسهای درس تاریخ نباید برای ترویج همذاتپنداری، خصوصا از نوع غیرانتقادی، با قهرمانان و پهلوانان ملی مورد استفاده قرار گیرد. میگوید حقایق تاریخی را نباید تحریف کرد با این بهانه که برای شهروندان آینده و جوانان قرار است تاریخ الهامبخشتر و مطبوعتری تولید کنیم. در نگاه او و منتقدان نگاه ویلیام گالستونی، کلاسهای درس تاریخ باید اولا دانش تاریخی ضروری را به دانشآموزان منتقل کنند و ثانیا ظرفیتهای ایشان را برای تحقیق و تفسیر عقلانی وقایع تاریخی توسعه دهند و به بالا رفتن ظرفیت کودکان و نوجوانان برای قضاوت سیاسی و پذیرش اختلاف نظرهای معقول میان آحاد بشر کمک کنند. او معتقد است این شیوهی تدریس تاریخ رالزیتراست.
⬇️
@HistoryandMemory
راه حل: طرح روایتهای رقیب در کتابهای درسی تاریخ
حالا راه حل چیست؟ کوستا میگوید راه حل آنست که تدریس نسخهي واقعیتر از تاریخ را تجویز کنیم که البته مناسب سن دانشآموزان کلاسهای مختلف طراحی شده باشد. اما از آنجایی که چیزی به نام یگانه «گزارش تاریخی کاملا منطبق بر واقعیت» وجود خارجی ندارد، بهترین کاری که در نظر او میتوان انجام داد این است که طیفی از روایتهای نسبتاً قابل اعتماد را در مورد رخدادی واحد ارائه دهیم. منظور از تنوع صرفاً آوردن روایتهای مورخان مختلف نیست، بلکه همچنین آوردن دیدگاه گروههای اجتماعی مختلف است که از نظر تاریخی متاثر از رخداد مزبور هستند. این روش از آنجا برای آگاه کردن دانشآموز در مورد رویدادهای پیچیده تاریخی مناسبتر مینماید که فضای بیشتری را برای بحث درباره علل احتمالی یک واقعه، تکثر این علل و نقشهایی که بازیگران از گروههای اقلیت چون زنان، اقلیتهای قومی، و طبقات کارگر در آن ایفا کردهاند میدهد.
اگر بخواهیم متناسب با فضای ایران مثالی بزنیم، توصیهی کوستا آن است که مثلا ماجرای مربوط به حکومت یک سالهي فرقهی دموکرات آذربایجان در فاصلهی سالهای ۱۳۲۵-۱۳۲۴ و یا جمهوری مهاباد در همان دوره، اگر قرار است در کتاب تاریخ درسی مدارس ایران تدریس شود، به شیوهای شود که هم دیدگاه ملیگرایان مرکزگرا و هم هویتطلبان آذربایجانگرا و کرد (حداقل طیفهای میانهرو این گروهها) در آن منعکس شود و صرفا دیدگاه اکثریت مبنا قرار نگیرد تا دانشآموز بتواند به شیوهي انتقادی دیدگاههای رقیب را بررسی کند.
کوستا مینویسد با طرح چشماندازهای گوناگون و ارائه تفسیرهای مختلف از وقایع تاریخی مشخص و علل ایشان معلم به دانشآموز کمک میکند که اختلاف نظرهای به تعبیر جان رالز «معقول» (reasonable) و غیرمعقول در عقاید را از هم تمییز دهند. در این نگاه مطالعهی تاریخ گذشته کشورها تفاوت چندانی با مطالعهی مسائل اجتماعی و سیاسی کنونی ندارد؛ هردو اغلب مشمول اختلافنظرهایی در میان صاحبان رای میشود که با تکیه بر تعبیر مشهور جان رالز در کتاب لیبرالیسم سیاسی یعنی «بارهای قضاوت» یا بارهای داوری (the burdens of judgment) میشود توضیحشان داد. (منبع، ص. ۱۰۳) رالز اینرا نشانهی معقولیت شهروندان میداند که از وجود این بارها و این دشواریها در قضاوت، خصوصا در یک جامعهی دموکراتیک، آگاه باشند و آنها را بپذیرند و لازمهی طبیعی کاربست عقل بدانند.
هرچه هست کوستا خودش بدان گرایش دارد که کلاسهای درس تاریخ نباید برای ترویج همذاتپنداری، خصوصا از نوع غیرانتقادی، با قهرمانان و پهلوانان ملی مورد استفاده قرار گیرد. میگوید حقایق تاریخی را نباید تحریف کرد با این بهانه که برای شهروندان آینده و جوانان قرار است تاریخ الهامبخشتر و مطبوعتری تولید کنیم. در نگاه او و منتقدان نگاه ویلیام گالستونی، کلاسهای درس تاریخ باید اولا دانش تاریخی ضروری را به دانشآموزان منتقل کنند و ثانیا ظرفیتهای ایشان را برای تحقیق و تفسیر عقلانی وقایع تاریخی توسعه دهند و به بالا رفتن ظرفیت کودکان و نوجوانان برای قضاوت سیاسی و پذیرش اختلاف نظرهای معقول میان آحاد بشر کمک کنند. او معتقد است این شیوهی تدریس تاریخ رالزیتراست.
⬇️
@HistoryandMemory
⬆️
طرفداران آموزش تاریخ به شیوهی میهنپرستانه و ملیگرایانه در مدارس همچون گالستون باز اشکال خواهند گرفت که روایتهای تاریخی واقعیتری که شما توصیه میکنید به اندازهی افسانهها و روایت تاریخی قهرمانپرورانه انسانها را سر شوق نمیآورند و برانگیزاننده نیستند.
هرچه هست مناظرهی قلمی میان گالستون و کوستا این پرسش را در برابر اندیشمندان لیبرال باقی میگذارد: چگونه میتوان هم همذاتپنداریهای میهنپرستانه را تشویق کرد و از مزایای شیوهي ملیگرایانه مدنی آموزش تاریخ بهره جست، و در عین حال به صداقت روایت تاریخی که درس داده میشود به درستی وفادار ماند؟ چگونه میتوان ترتیبی داد که درس تاریخ هم از نظر ملی و میهنی الهامبخش است و درعین حال موارد مکرر بیکفایتی رهبران سیاسی در طول تاریخ، ظلم، طمع و جاهطلبی ایشان که در تاریخ منجر به جنگ های بیهوده شده است، و نیز بیعدالتیهایی تلخ چون بردهداری را انعکاس داد و اصطلاحا ماستمالی نکرد؟
برخی میگویند چاره آنست که تاریخ را به شیوهای تدریس کنیم که در آن مخاطب در میان جنبههای مختلف تاریخ ملی که وارث آن است بهترینها را انتخاب کند و «بهترین سنت» را تاسیس کند. کوستا ولی خوشبین نیست. در نظر او این شیوه گرچه جالب است، انجامش از عهدهی بسیاری دانشآموزان و معلمان تاریخ خارج است.
@HistoryandMemory
طرفداران آموزش تاریخ به شیوهی میهنپرستانه و ملیگرایانه در مدارس همچون گالستون باز اشکال خواهند گرفت که روایتهای تاریخی واقعیتری که شما توصیه میکنید به اندازهی افسانهها و روایت تاریخی قهرمانپرورانه انسانها را سر شوق نمیآورند و برانگیزاننده نیستند.
هرچه هست مناظرهی قلمی میان گالستون و کوستا این پرسش را در برابر اندیشمندان لیبرال باقی میگذارد: چگونه میتوان هم همذاتپنداریهای میهنپرستانه را تشویق کرد و از مزایای شیوهي ملیگرایانه مدنی آموزش تاریخ بهره جست، و در عین حال به صداقت روایت تاریخی که درس داده میشود به درستی وفادار ماند؟ چگونه میتوان ترتیبی داد که درس تاریخ هم از نظر ملی و میهنی الهامبخش است و درعین حال موارد مکرر بیکفایتی رهبران سیاسی در طول تاریخ، ظلم، طمع و جاهطلبی ایشان که در تاریخ منجر به جنگ های بیهوده شده است، و نیز بیعدالتیهایی تلخ چون بردهداری را انعکاس داد و اصطلاحا ماستمالی نکرد؟
برخی میگویند چاره آنست که تاریخ را به شیوهای تدریس کنیم که در آن مخاطب در میان جنبههای مختلف تاریخ ملی که وارث آن است بهترینها را انتخاب کند و «بهترین سنت» را تاسیس کند. کوستا ولی خوشبین نیست. در نظر او این شیوه گرچه جالب است، انجامش از عهدهی بسیاری دانشآموزان و معلمان تاریخ خارج است.
@HistoryandMemory
A Cultural History of Western Empires in the Middle Ages, ed. Matthew Gabriele (Bloomsbury Publishing, December 2022)
https://www.bloomsbury.com/uk/cultural-history-of-western-empires-in-the-middle-ages-9781350358218/
This volume explores a world that thought deeply about imperial power and emperors but one that perhaps never had an “empire” of its own. These synthetic essays from experts across a wide variety of disciplines mine the intellectual world of this period and begin to demolish the myth of the so-called “Dark Ages,” showing how the European Middle Ages were illuminated by vigorous debates that echo today. The story of medieval Western empires is both familiar and foreign. It is a story about politics, culture, religion, society, gender, sex, and economics, and how porous the boundaries between those categories can often be.
A Cultural History of Western Empires in the Middle Ages offers a detailed and highly-illustrated account of how we got to where we are, as well as the dangers of not fully understanding why those origins matter.
CONTENTS:
General Editor's Preface -- Antoinette Burton
Introduction -- Matthew Gabriele
War -- Marcus Bull
Trade -- Anne E. Lester
Natural Worlds -- Vicki Szabo
Labor -- Martha Newman
Mobility -- Shayne Legassie
Sexuality -- Patricia Skinner
Resistance -- Brett Whalen
Race, Cord J. Whitaker
@HistoryandMemory
https://www.bloomsbury.com/uk/cultural-history-of-western-empires-in-the-middle-ages-9781350358218/
This volume explores a world that thought deeply about imperial power and emperors but one that perhaps never had an “empire” of its own. These synthetic essays from experts across a wide variety of disciplines mine the intellectual world of this period and begin to demolish the myth of the so-called “Dark Ages,” showing how the European Middle Ages were illuminated by vigorous debates that echo today. The story of medieval Western empires is both familiar and foreign. It is a story about politics, culture, religion, society, gender, sex, and economics, and how porous the boundaries between those categories can often be.
A Cultural History of Western Empires in the Middle Ages offers a detailed and highly-illustrated account of how we got to where we are, as well as the dangers of not fully understanding why those origins matter.
CONTENTS:
General Editor's Preface -- Antoinette Burton
Introduction -- Matthew Gabriele
War -- Marcus Bull
Trade -- Anne E. Lester
Natural Worlds -- Vicki Szabo
Labor -- Martha Newman
Mobility -- Shayne Legassie
Sexuality -- Patricia Skinner
Resistance -- Brett Whalen
Race, Cord J. Whitaker
@HistoryandMemory
Bloomsbury
A Cultural History of Western Empires in the Middle Ages
This volume explores a world that thought deeply about imperial power and emperors but one that perhaps never had an “empire” of its own. These synthetic essays…
A Cultural History of Western Empires in the Middle Ages, ed. Matthew Gabriele (Bloomsbury Publishing, December 2022)
https://www.bloomsbury.com/uk/cultural-history-of-western-empires-in-the-middle-ages-9781350358218/
#تازهها
#تاریخ_فرهنگی
#دوره_میانه
@HistoryandMemory
https://www.bloomsbury.com/uk/cultural-history-of-western-empires-in-the-middle-ages-9781350358218/
#تازهها
#تاریخ_فرهنگی
#دوره_میانه
@HistoryandMemory
The Culture of Letter-Writing in Pre-Modern Islamic Society.pdf
1.7 MB
#دانلود_کتاب
📘 فرهنگِ نامهنگاری در جامعه اسلامی پیشامدرن
✏️ آدریان گالی
🔸 انتشارات ادینبرو - 2008
🆔 @naqshine
📘 فرهنگِ نامهنگاری در جامعه اسلامی پیشامدرن
✏️ آدریان گالی
🔸 انتشارات ادینبرو - 2008
🆔 @naqshine
Forwarded from ترجمه ادب و فرهنگ عربی مسعود باب الحوائجی
خیلی کوتاه فقط به سرنوشت ترجمه و برگردانِ عنوان این کتاب معروف اشاره کنم:
نویسنده که زیگرید هونکه مستشرق نامآشنای آلمانی است. و این کتاب معروفترین اثر او در جهان عرب و بین ما ایرانیهاست.
عنوان اصلی کتاب به آلمانی چنانکه در تصویر اول ملاحظه میکنید هست:
(Allahs Sonne Überdem Abendland)
میبینید که نام الله در تیتر عنوان ذکر شده.
از این کتاب دو ترجمه به زبان عربی صورت گرفت اولی که وفادارانهتر بود توسط «د.فؤادحسنینعلی» ترجمه شد به:
(شمس الله تشرق علی المغرب: یعنی: آفتاب خدا بر غرب میتابد)
ترجمهی دوم توسط فاروق بیضون و کمال دسوقی از مصر انجام شد به این ترتیب:
((شمس العرب تسطع علی الغرب))
چنان که میبینید الله حذف شد و به جای آن عرب گذاشته شده یعنی:«خورشید عرب بر غرب میتابد»
شاهکار اما ترجمهی فارسیش بود که مرتضی رهبانی نه الله را ترجمه کرد نه عرب نه غرب را؛
چنان که در عکس چهارم ملاحظه میکنید نام کتاب را گذاشت:
((فرهنگ اسلام در اروپا))
الغرض ببینید این کتاب که خودش ذاتا در زمینههای بالایی به ناسیونالیسم عربی دامن زده، بر سر عنوانش که این بلا بیاید با متن اصلی چه معاملهای صورت گرفته است.
نویسنده که زیگرید هونکه مستشرق نامآشنای آلمانی است. و این کتاب معروفترین اثر او در جهان عرب و بین ما ایرانیهاست.
عنوان اصلی کتاب به آلمانی چنانکه در تصویر اول ملاحظه میکنید هست:
(Allahs Sonne Überdem Abendland)
میبینید که نام الله در تیتر عنوان ذکر شده.
از این کتاب دو ترجمه به زبان عربی صورت گرفت اولی که وفادارانهتر بود توسط «د.فؤادحسنینعلی» ترجمه شد به:
(شمس الله تشرق علی المغرب: یعنی: آفتاب خدا بر غرب میتابد)
ترجمهی دوم توسط فاروق بیضون و کمال دسوقی از مصر انجام شد به این ترتیب:
((شمس العرب تسطع علی الغرب))
چنان که میبینید الله حذف شد و به جای آن عرب گذاشته شده یعنی:«خورشید عرب بر غرب میتابد»
شاهکار اما ترجمهی فارسیش بود که مرتضی رهبانی نه الله را ترجمه کرد نه عرب نه غرب را؛
چنان که در عکس چهارم ملاحظه میکنید نام کتاب را گذاشت:
((فرهنگ اسلام در اروپا))
الغرض ببینید این کتاب که خودش ذاتا در زمینههای بالایی به ناسیونالیسم عربی دامن زده، بر سر عنوانش که این بلا بیاید با متن اصلی چه معاملهای صورت گرفته است.
○ امروز هشتادوپنجمین زادروز (۱۵ دی ۱۳۱۶ اراک) استاد ارجمند و نازنین ما دکتر هادی عالمزاده است. بههمین مناسبت یادداشتی کوتاه از جناب آقای دکتر قنبرعلی رودگر، از شاگردان فرهیخته و فاضل استاد، که چند سال پیش نگاشتهشده، بازنشر میشود:
✍ قنبرعلی رودگر
به سبب اعتقاد به ضرورت کوتاهنویسی در محیط شتاب زدهی فیسبوک، یادداشت بنده درباره استادم آقای دکتر هادی عالم زاده-به مناسبت ۱۵ دی، زادروز مبارک حضرت ایشان، صرفا در ۳ بند منحصر میشود، آن هم بدون تمهید مقدمهای:
۱. جناب استاد آقای دکتر هادی عالمزاده در سرتاسر عمر علمی خود، شاگردپروری را وجههی همت خود قراردادهاند. بواقع وجود فیاض ایشان با وجود برخورداری از قلمی فاخر و استادانه، بیشتر نه "تألیفگر" که "مؤلفپرور" بودهاست. براین اساس میتوان چنین گفت که رقم تألیفات ایشان با احتساب افراد پرشمار شاگرد-مؤلفانشان- که احصا و استقصای آنها خود مستلزم یادداشتی دیگر است- پیوسته چون ماه نو روی به فزونی دارد.
۲.پروژهی "شاگردپروری" استاد از آفت دیوار به دیوار این رویکرد که همانا "مریدپروری" است بیرحمانه برکنار مانده است. ایشان نه تنها مریدپروری نکردهاند که ذوق افرادی را که استعدادی در ایفای نقش مرید داشتهاند، درجا کور کردهاند. این دافعه فوقالعاده ایشان گاه خود به کمند جاذبهای برای جانهای آگاه و وجدانهای بیدار تبدیل شدهاست.
۳.در این بند مایلم از موضوع تعلیم و تعلم قدری فاصله گرفته، به یک نکته که فایدهی تاریخی قابلتوجهی دارد اشاره کنم. این بنده که سالهاست افتخار مصاحبت و نعمت استفادت از محضر ایشان نصیبم شده، خاطرات جالب توجهی از ایشان شنیدهام که بعضی را از بیم فراموشی یادداشت کردهام. درواقع ایشان خود شاهد و شنونده و یا با یک واسطه راوی مطالب پرارزشیاند درباره طیف وسیعی از چهرههای مذهبی و علمی و سیاسی مانند مرحومان: استاد سید جلالالدین آشتیانی، استاد مطهری، دکتر مهدی حائری یزدی، استاد مجتبی مینوی، دکتر غلامحسین صدیقی، جلال آل احمد، پروفسور رضا، دکتر امیرحسن یزدگردی، دکتر زرین کوب، دکتر حسینعلی هروی و گروهی دیگر از مشاهیر و معاریف هنوز زنده. این خاطرات چنانچه امکان آفتابیشدن بیابند، به بازشناسی بسیاری از شخصیتها و پارهای از حوادث و موضعگیریها در دوره معاصر در ایران کمک خواهد کرد و قرائت متفاوتی از "بعضی نفرات" عرضه خواهد کرد.
از خداوند عمر و سلامت و عزت روزفزون برای این استاد یگانه مسألت دارم.
@HistoryandMemory
✍ قنبرعلی رودگر
به سبب اعتقاد به ضرورت کوتاهنویسی در محیط شتاب زدهی فیسبوک، یادداشت بنده درباره استادم آقای دکتر هادی عالم زاده-به مناسبت ۱۵ دی، زادروز مبارک حضرت ایشان، صرفا در ۳ بند منحصر میشود، آن هم بدون تمهید مقدمهای:
۱. جناب استاد آقای دکتر هادی عالمزاده در سرتاسر عمر علمی خود، شاگردپروری را وجههی همت خود قراردادهاند. بواقع وجود فیاض ایشان با وجود برخورداری از قلمی فاخر و استادانه، بیشتر نه "تألیفگر" که "مؤلفپرور" بودهاست. براین اساس میتوان چنین گفت که رقم تألیفات ایشان با احتساب افراد پرشمار شاگرد-مؤلفانشان- که احصا و استقصای آنها خود مستلزم یادداشتی دیگر است- پیوسته چون ماه نو روی به فزونی دارد.
۲.پروژهی "شاگردپروری" استاد از آفت دیوار به دیوار این رویکرد که همانا "مریدپروری" است بیرحمانه برکنار مانده است. ایشان نه تنها مریدپروری نکردهاند که ذوق افرادی را که استعدادی در ایفای نقش مرید داشتهاند، درجا کور کردهاند. این دافعه فوقالعاده ایشان گاه خود به کمند جاذبهای برای جانهای آگاه و وجدانهای بیدار تبدیل شدهاست.
۳.در این بند مایلم از موضوع تعلیم و تعلم قدری فاصله گرفته، به یک نکته که فایدهی تاریخی قابلتوجهی دارد اشاره کنم. این بنده که سالهاست افتخار مصاحبت و نعمت استفادت از محضر ایشان نصیبم شده، خاطرات جالب توجهی از ایشان شنیدهام که بعضی را از بیم فراموشی یادداشت کردهام. درواقع ایشان خود شاهد و شنونده و یا با یک واسطه راوی مطالب پرارزشیاند درباره طیف وسیعی از چهرههای مذهبی و علمی و سیاسی مانند مرحومان: استاد سید جلالالدین آشتیانی، استاد مطهری، دکتر مهدی حائری یزدی، استاد مجتبی مینوی، دکتر غلامحسین صدیقی، جلال آل احمد، پروفسور رضا، دکتر امیرحسن یزدگردی، دکتر زرین کوب، دکتر حسینعلی هروی و گروهی دیگر از مشاهیر و معاریف هنوز زنده. این خاطرات چنانچه امکان آفتابیشدن بیابند، به بازشناسی بسیاری از شخصیتها و پارهای از حوادث و موضعگیریها در دوره معاصر در ایران کمک خواهد کرد و قرائت متفاوتی از "بعضی نفرات" عرضه خواهد کرد.
از خداوند عمر و سلامت و عزت روزفزون برای این استاد یگانه مسألت دارم.
@HistoryandMemory