آیا باید تاریخ را در مدارس به شیوه‌ی ملی‌گرایانه تدریس کرد؟
میثم بادامچی

نوشتاری که در ادامه می‌آید ترجمه و بازنویسی و شرحی است برگرفته از فصل هفتم کتاب رالز، مسئله‌ی شهروندی و آموزش، به قلم ویکتوریا کوستا (انتشارات راتلج، ۲۰۱۱). بخش‌های عمده‌ي کتاب رالز، مسئله‌ی شهروندی و آموزش به شرح تفسیر نویسنده از دیدگاه‌های جان رالز در مورد اموری چون تعلیم و تربیت، میهن‌دوستی و چندفرهنگ‌گرایی متمرکز است. عنوان فصل هفتم کتاب هست میهن‌پرستی/میهن‌دوستی (patriotism) ، و در بخشی از آن که اساس مقاله حاضر است نویسنده به شرح و نقد دیدگاه‌های طرفداران و مخالفان آموزش تاریخ به شیوه‌ی ملی‌گرایانه در مدارس، خصوصا در کشورهای دموکراتیک، می‌پردازد. ویکتوریا کوستا استاد فلسفه در دانشگاه ویلیام اند مری آمریکا و اصالتا آرژانتینی است و بسیاری از پژوهش‌های او بر حوزه‌ي فلسفه‌ي آموزش، یا محل تقاطع فلسفه آموزش و فلسفه‌ي سیاسی لیبرال متمرکز است.
***
پرسش این است: آیا تاریخ را باید در مدارس به شیوه‌ای تدریس کرد که در آن قهرمان ملی بر تارک تاریخ بدرخشند و پهلوانانی تصویر ‌شوند که بر وجود ایشان لکه تاریکی وجود ندارد؟ و یا نه باید تاریخ مدارس را به شیوه‌ای عینی و فارغ از قهرمان‌پروری شخصیت‌ها تدریس کرد؟ در این زیرفصل کوستا می‌کوشد مروری انتقادی از برخی پیشنهادها در ادبیات فلسفه سیاسی و فلسفه‌ي آموزش معاصر برای آموزش میهن‌پرستانه‌ی تاریخ، البته از نوع مدنی، ارائه ‌دهد.
پاسخ دهندگان به پرسش بالا به دو گروه کلی تقسیم می‌شوند:
طرفداران آموزش تاریخ ملی‌گرایانه در مدارس معتقد هستند رواج احساسات میهن پرستانه در دانش آموزان از طریق آموزش تاریخ به شیوه‌ی ملی این فایده‌ها را دارد: همذات‌پنداری و یکی دیدن خویش با قهرمانان ملی و الگوبرداری میهن‌پرستانه از ایشان (patriotic identifications) به کاهش واگرایی کثرت‌گرایی در کشورهای لیبرال‌دموکراتیک، که امری طبیعی در این کشورهاست، کمک می‌کند، و در نتیجه اجماع همپوشان و توافق بر سر اصول سیاسی عدالت به تعبیر جان رالز در کتاب لیبرالیسم سیاسی (۱۹۹۶) را تسهیل می‌کند. بنابراین خوب است که تاریخ به شیوه‌ی ملی در مدارس تدریس شود.
مخالفان این دیدگاه ولی می‌گویند سیاست‌های آموزشی که هدفشان پرورش میهن‌پرستی در دانش‌آموزان است نامطلوب است، چون ممکن است احساسات منفی را در میان گروه‌های اقلیت، از جمله اقلیت‌های ملی، جامعه‌ی مزبور برانگیزد و با مقاومت ایشان مواجه شود. بسیاری اعضای گروه‌های اقلیت در کشورهای مختلف از نظر تاریخی بدان تمایل داشته‌اند که سیاست دولت مرکزی برای آموزش تاریخ به شیوه‌ی ملی‌گرایانه را تلاشی برای همسان‌سازی اجباری گروه خویش با اکثریت بدانند. این شبهه خصوصا زمانی تقویت می‌شود که والدین یا دیگر اجداد گروه‌های اقلیت در طول تاریخ متاخر در نتیجه سیاست‌های ظالمانه ملت‌سازی از بالا به پایین حکومت آسیب دیده باشند.
البته میزان واکنش در میان گروه‌های اقلیت به نوع ملی‌گرایی یا میهن‌دوستی که نهادهای دولتی و نظام آموزش و پرورش تشویق می‌کنند هم بستگی دارد. با اینحال حتی اگر نوع ملی‌گرایی تشویق‌شده بی‌آزار وانسانی و حقوق بشر‌محور باشد، بی‌اعتمادی ناشی از بی‌عدالتی‌ها در گذشته‌ي متاخر همچنان می‌تواند سبب شود گروه‌های اقلیت، تدریس تاریخ به شیوه‌ي قهرمانان ملی را تهدیدی برای خویش بیابند و دربرابر آن موضع تدافعی داشته باشند.
منتقدان شیوه‌ي تدریس تاریخ بر اساس الگوی قهرمانان ملی همچنین می‌گویند حتی اگر القای هویت ملی‌گرایانه و میهنی از سوی دولت بواسطه‌ي آموزش و پرورش مرکزگرا به گونه‌ای ممکن باشد که به وحدت اجتماعی کمک کند و گروه‌های اقلیت را بدرستی در برگیرد، در بعد سیاست خارجی تولید و تقویت این نگرش تاریخی ممکن است درک شهروندان و دانش‌آموزان «از وظایف و تعهدات کشور و ملت‌شان نسبت به سایر جوامع از منظر عدالت‌طلبی را تحریف کند.» (کوستا، ص. ۹۹)
کوستا توضیح می‌دهد که در یک تعریف میهن‌پرستی/ میهن‌دوستی (patriotism) را می‌شود اینگونه تعریف کرد: «همذات پنداری با ملت خود به‌عنوان یک جامعه سیاسی که در طول نسل‌ها گسترش یافته است؛ نسل هایی که با حسی از تاریخ مشترک متحد شده‌اند.» در این درک از میهن‌پرستی، همذات‌پنداری‌ میهن‌پرستانه یعنی خودیکی‌انگاری با مردم یا گروهی که فرهنگ و نهادهای سیاسی خاصی دارند. بر این اساس ایمون کالان (که صاحب کرسی فلسفه‌ی آموزش در دانشگاه استانفورد است) معتقد است که مدارس باید تعهدات و هم‌ذات‌پنداری میهن‌پرستانه مرتبط با میهن خویش را، البته در چارچوب محدودیت‌های عدالت‌خواهی و دموکراسی‌خواهی، در کودکان و دانش‌آموزان پرورش دهند.
⬇️

@HistoryandMemory

با اینحال جان رالز در توصیه‌های کوتاهی که در کتاب لیبرالیسم سیاسی در مورد آموزش و تعلیم و تربیت شهروندان می‌کند اشاره‌ای مستقیم به مفهوم میهن‌دوستی یا بحث ملیت نمی‌کند. به نظر می‌رسد برای رالز همذات‌پنداری با اصول یا مفهوم سیاسی عدالت (political conception of justice) مهم‌تراز همذات پنداری با چهره‌های شناخته شده و واقعی در تاریخ ملت‌ها باشد. در نقطه‌ي مقابل طرفداران فایده‌ی ابزاری آموزش میهن‌‌دوستی مدنی به دانش آموزان در مدارس همچون کالان می‌گویند هویت‌های میهن‌پرستانه‌ای که آن‌ها بر تعلیم آن تاکید دارند منبع انسجامی در جوامع دموکراتیک ولی به شدت متکثر امروز است و به نوبه‌ي خود، در صورت قرار گرفتن در کنار نهادهای خوب طراحی شده (در دولت یا جامعه‌ی مدنی) به دستیابی به عدالت اجتماعی کمک می‌کند. در نظر کالان و ملی‌گرایان لیبرال آموزش و پرورش میهن‌پرستانه از نوع مدنی و لیبرال شرایط عمومی اجتماعی و روانی را ایجاد می‌کند که در آن شهروندان گرایش بیشتری به رفتار مطابق با عدالت با هموطنان خود دارند.
وقتی که از مدافعان آموزش میهن‌دوستی و ملی‌گرایی به شیوه‌ي مدنی و دموکراتیک پرسیده می‌شود که در نظر شما برای تقویت و ترویج میهن‌پرستی مورد نظرتان کدام رشته قرار است نقش اصلی را در برنامه درسی مدارس ایفا کنند پاسخی که می‌شنویم معمولا این است: تاریخ. این اندیشمندان لیبرال پیشنهاد می‌کنند که تاریخ کشور در برنامه‌ی درسی مدارس و حوزه‌ي عمومی و رسمی به گونه‌ای ارائه شود که از نظر مدنی جذاب باشد. در واقع این شیوه‌ای است که پیشاپیش در بسیاری از کشورهای دموکراتیک چون آرژانتین، آمریکا، بریتانیا در حال انجام است و سابقه طولانی در برخی کشورهای دموکراتیک دارد.

دفاع ویلیام گالسون از تدریس اسطوره‌ای تاریخ ملی در جهت تقویت دموکراسی
و در این میان جالب توجه آنکه رایج‌ترین روش تشویق میهن‌دوستی در کلاس‌های تاریخ مدارس دنیا، ارائه یک نسخه‌ی نسبتاً افسانه‌ای و باشکوه از گذشته‌ی کشور است. و به تعبیر کوستا عجیب نیست که این نسخه‌های اصلاح شده‌ي تاریخ گذشته «الهام‌بخش‌تر» و موثرتر از روایت‌هایی هستند که می‌کوشند دیدی دقیق و واقع‌نمایانه از وقایع گذشته ملت ارائه دهند.
در میان فلاسفه‌ي سیاسی طرفدار میهن‌دوستی یا ملی‌گرایی لیبرال و مدنی، کسانی که از آموزش تاریخ در مدارس به شیوه‌ي «اسطوره‌ای» استقبال ‌کنند نادرند. یکی از معدود طرفداران چنان رویکردی در میان لیبرال‌های سیاسی ویلیام گالستون (متولد ۱۹۴۶)، پروفسور فلسفه‌ي سیاسی و پژوهشگر ارشد در موسسه بروکینگز است.
ویلیام گالستون می‌گوید هدف اصلی آموزش و پرورش در مدارس کشورهای دموکراتیک شکل دادن به شخصیت جوان‌ترین اعضای جامعه است به شیوه‌ای که ایشان در آینده به عنوان شهروند از باهمستان سیاسی خویش با افتخار حمایت کنند. کوستا توضیح می‌دهد که گالستون از تنش احتمالی میان تعلیم کودکان برای وفاداری به باهمستان سیاسی و تشویق آنها برای توسعه و کاربست ظرفیت خویش برای پژوهش و انتقاد عقلانی و جستجوی حقیقت (اموری که در میان روشنفکران معاصر ایرانی مصطفی ملکیان بر آن تاکید ویژه دارد)، آگاه است. در نظر گالستون محتوای آموزش و پرورش مدنی باید به گونه‌ای طراحی شود که وفاداری به جامعه و ملیت خویش و ویژگی‌های منحصر به فردش را به دانش‌آموز تعلیم دهد. البته بهینه خواهد بود که این کار در عین تعلیم شیوه‌های پژوهش نقادانه و انتقادی به کودکان انجام شود، اما نباید فراموش کرد تاکید یکجانبه بر جستجوی بی‌طرفانه‌ی حقیقت ممکن است اثرات مخرب ناخواسته‌ای هم داشته باشد؛ آنهم از طریق تضعیف «ساختارهای باوری که [به شیوه‌ی سنتی] ورای نقد و بررسی اخلاقی تصور می‌شوند، اما از نظر اجتماعی نقشی مرکزی [در حفظ یکپارچگی اجتماع] دارند» در میان مخاطبان، یعنی دانش‌آموزان. (صص. ۱۰۱-۱۰۰)
نتیجه آنکه ویلیام گالستون در تفسیر کوستا بدان گرایش دارد که از جنبه‌های روشنفکرانه‌تر و انتقادی‌‌تر آموزش تاریخ در مدارس چشم‌ بپوشد و در عوض از تاریخ برای آموزش اخلاقی و عدالت‌محورانه‌ی شهروندان در یک جامعه‌ي دموکراتیک بهره بگیرد. گالستون در جملاتی معروف در کتابش با عنوان غایت‌های لیبرال: خیرها، فضیلت‌ها، و تنوع در حکومت لیبرال می‌نویسد:
در عمل، افراد بسیار کمی فقط از طریق فرآیند پژوهش عقلانی تعهدات محورین [لیبرال‌دموکراتیک] در جوامع لیبرال را پذیرفته‌اند. اگر قرار است کودکان تعهدات و وظایف لیبرال را به عنوان اموری معتبر و الزام‌آور بپذیرند، اینکار عمدتا بواسطه‌ی روندی ممکن است که بیشتر بر بلاغت و زیبایی‌شناسی (rhetorical) گفتار تاکید دارد تا عقلانی (rational) بودن آن.
⬇️

@HistoryandMemory

اگر بخواهم مثال بزنم، پژوهش‌های تاریخی [صرفا عقلانی و] کاملا منطبق بر واقعیت همیشه روایت‌هایی «تجدیدنظر طلبانه»( revisionist)، البته پیچیده، از شخصیت‌های کلیدی تاریخ ایالات متحده [مثلا پدران بنیانگذار] ارائه می‌کنند. با این حال، آموزش مدنی [دموکراسی] مستلزم تاریخی والامنشانه‌تر و از نظر اخلاقی الهام‌بخش‌تر است [که دانش‌آموز بتواند بدان افتخار کند]: معبدی از قهرمانان و پهلوانان که وجودشان به نهادهای محورین دولت مشروعیت می‌بخشد و شایسته‌ی تقلید هستند.
در تفسیر کوستا از دیدگاه ارائه شده در این فراز، هدف آموزش تاریخ در مدارس ارائه‌ی روایتی از گذشته است که برای تربیت دانش‌آموزان همچون شهروندانی که مایل به فداکاری برای جامعه خود هستند به کار بیاید. در نظر گالستون اگر آموزش مدنی به تبدیل دانش‌آموزان به شهروندان خوبی که در آینده از جامعه سیاسی خود حمایت می‌کنند و به مشروعیت ترتیبات اجتماعی و سیاسی ‌دموکراتیک اعتقاد دارند نینجامد، شکست خورده است. و آموزش مبتنی بر بلاغت و زیبایی‌شناسی برای شکل‌دهی به باورها و نگرش‌های دانش‌آموزان در جهت فوق معمولا مؤثرتر است از شیوه‌ی آموزشی سقراط‌ گونه‌ای که عقلانی‌تر است و بر جستجوی حقیقت از طریق اندیشه‌ی انتقادی تاکید دارد.

نقد دیدگاه ویلیام گالستون
منتقدان، رویکرد گالستون را از جهات مختلف نگران‌کننده یافته‌اند. یکی از انتقادها را در این زمینه ایمون کالان ارائه کرده است. کالان استدلال می‌کند که آموزش تاریخ اسطوره‌ای و ملی‌گرایانه به شیوه‌ي گالستون، هرچند از نوع لیبرال، در صورت موفقیت به تأثیرات اخلاقی زیانباری بر شخصیت دانش‌آموزان منجر می‌شود و به احتمال زیاد ظرفیت دانش‌آموزان برای درک و ارزیابی انتقادی مسائل اجتماعی و سیاسی مربوط به زمان گذشته و حال را مختل می‌کند.
در توضیح کالان چنان نظامی از آموزش دانش‌آموزان را تشویق می‌کند به داستان‌های ساده‌سازی شده‌ای در مورد تاریخ باور کنند که گرچه آرامش‌بخش‌تر از واقعیت‌های واقعی گذشته و حال جوامع ایشان است، ولی خطرناک است. به بیان دیگر، آموزش تاریخ به روش مورد پسند گالستون میل به فیلتر کردن موضوعات پیچیده سیاسی و حقایق ناخوشایند در مجموعه ای از الگوهای خمارآور و دل‌نشاط آور دارد و در نهایت به خودفریبی از سوی خواننده منجر می‌شود. و از آنجا که زندگی در حالت خودفریبی از نظر اخلاقی بد است، چنان شیوه‌ي تدریس تاریخی هم مردود است. به بیان دیگر مشکل تاریخ میهن‌پرستانه‌ي تحریف شده بر اساس زندگی قهرمانان ملی، آسیب مستقیم به فریب خوردگان و مخاطبان است.
کوستا پس از توضیح دیدگاه کالان می‌گوید او ولی انتقاد خود بر گالستون را بر ادعای هنجاری کالان در مورد بد بودن ذاتی خودفریبی از نظر اخلاقی مبتنی نمی‌کند. بر اساس دیدگاه او آسیب اصلی ناشی از تحریف عمدی تاریخ به واسطه‌ي ترویج روایت ملیگرایانه و اسطوره‌ای از تاریخ، بیش از آنکه متوجه کسانی باشد که چنان آموزشی را دریافت میکنند یعنی دانش‌آموزان، آسیبی است که متوجه اساس سلامت و ثبات نهادهای دموکراتیک است.
در این نقد، آموزش تاریخ میهن‌پرستانه‌ای که از چنان تحریفی سود می‌جوید، در صورت موفقیت‌آمیز بودن، جامعه را از شهروندانی که می‌توانند در آینده بر سیاست‌های دولت خود نظارت انتقادی کنند محروم می‌کند. برای دانش‌آموزان پرورش یافته در چنان نظام آموزشی تشخیص اینکه دولت‌شان احیانا سیاست‌هایی ناعادلانه در مورد اقلیت‌ها اجرا می‌کند که باید در برابرشان ایستاد دشوار خواهد بود. و با توجه به اینکه در دنیای واقعی همیشه خطر کج‌روی دولت‌ها به سمت ستم‌ورزی وجود دارد، نباید شخصیت شهروندان آینده را با آموزش اسطوره‌ای تاریخ به گونه ای شکل دهیم که مطیع مقامات و رهبران کشور باشند و قادر به ارزیابی و نقد عملکرد سیاسیون نباشند. این نه تنها در مورد کشورهای دیکتاتوری که در مورد کشورهایی که با نظام دموکراتیک اداره می‌شوند هم صادق است. بر این اساس کوستا که خود اصالتا آرژانتینی است نمونه‌هایی از تاریخ متاخر کشورش و اقدامات ناعادلانه‌ دولت آرژانتین علیه شهروندان در دوران دیکتاتوری ارائه می‌کند.
بین سال های ۱۹۷۶ تا ۱۹۸۳میلادی، آرژانتین توسط یک دیکتاتوری نظامی اداره می‌شد که مسئول آدم‌ربایی، شکنجه و کشتن حدود ۳۰۰۰۰ نفر بوده است. (وضعیتی که از جهات مختلف بی‌شباهت با وضعیت ایران امروز نیست.)
کوستا توضیح می‌دهد سران حکومت نظامی آرژانتین که مسئول اصلی جنایات بودند، اقدامات خود را معمولا در قالب مبارزه علیه براندازی و مبارزه با گروه‌هایی که ارزش‌های پایه‌ي ملت آرژانتین (یعنی «شیوه زندگی غربی و مسیحی») را تهدید می‌کردند توجیه می‌کردند. در آن ایام جنگ بر سر مالکیت جزایر فالکلند با بریتانیا در سال ۱۹۸۲ (دوران حکومت تاچر)، احساسات ملی‌گرایانه مردم آرژانتین را به غلیان درآورد و متاسفانه دیکتاتوری نظامی را بیش از پیش از حمایت مردمی برخوردار کرد.
⬇️

کوستا می‌گوید بخشی از این حمایت مردمی از نظام دیکتاتوری برمی‌گشت به اعتقاد مشترکی که میان آرژانتینی‌ها درباره حق مسلم کشورشان برای مالکیت جزایر مالویناس (فالکلند) و غصب این جزایر توسط بریتانیا شکل گرفته بود. باورهای مزبور در کتاب‌های درسی تاریخ مدارس آرژانتین آموزش داده می‌شد، آنهم نه فقط در یک نسل، که به طور مداوم در چندین نسل. کوستا می‌افزاید نوع آموزش اخلاق میهن‌پرستانه‌ای که گالستون بر آن تاکید می‌نهد، گرچه در نگاه اول از نوع مدنی و دموکراتیک است و نسبتی با دیکتاتوری‌های مزبور ندارد، منابع کافی را در اختیار دانش‌آموزان برای جلوگیری از حمایت کور وغیرانتقادی از حکومت‌های نامشروع و ناعادلانه و دیکتاتوری در چنین وضعیت‌هایی فراهم نمی‌کند (آنهم زیر لوای میهن‌پرستی و ملی‌گرایی) و این خطرناک است. خصوصا آنکه حتی دولت های منتخب دموکراتیک ممکن است برخی از حقوق مدنی شهروندان خود را ناعادلانه تعلیق یا نقض کنند، چه برسد به نظام‌های دیکتاتوری. نتیجه‌ای که کوستا می‌گیرد چنین است: القای میهن پرستی به شیوه‌ای که از رشد دادن ظرفیت‌های انتقادی دانش‌آموزان جدا شده باشد، ارزیابی بی‌طرفانه و انتقادی تصمیم‌های حاکمان و مخالفت با سیاست‌های ناعادلانه دولت در مواقع لزوم را دشوار می‌کند و بر این اساس در مطلوب بودن آن باید تردید کرد.

راه حل: طرح روایت‌های رقیب در کتاب‌های درسی تاریخ
حالا راه حل چیست؟ کوستا می‌گوید راه حل آنست که تدریس نسخه‌ي واقعی‌تر از تاریخ را تجویز کنیم که البته مناسب سن دانش‌آموزان کلاس‌های مختلف طراحی شده باشد. اما از آنجایی که چیزی به نام یگانه «گزارش تاریخی کاملا منطبق بر واقعیت» وجود خارجی ندارد، بهترین کاری که در نظر او می‌توان انجام داد این است که طیفی از روایت‌های نسبتاً قابل اعتماد را در مورد رخدادی واحد ارائه دهیم. منظور از تنوع صرفاً آوردن روایت‌های مورخان مختلف نیست، بلکه همچنین آوردن دیدگاه گروه‌های اجتماعی مختلف است که از نظر تاریخی متاثر از رخداد مزبور هستند. این روش از آنجا برای آگاه کردن دانش‌آموز در مورد رویدادهای پیچیده تاریخی مناسب‌تر می‌نماید که فضای بیشتری را برای بحث درباره علل احتمالی یک واقعه، تکثر این علل‌ و نقش‌هایی که بازیگران از گروه‌های اقلیت چون زنان، اقلیت‌های قومی، و طبقات کارگر در آن ایفا کرده‌اند می‌دهد.
اگر بخواهیم متناسب با فضای ایران مثالی بزنیم، توصیه‌ی کوستا آن است که مثلا ماجرای مربوط به حکومت یک ساله‌ي فرقه‌ی دموکرات آذربایجان در فاصله‌ی سال‌های ۱۳۲۵-۱۳۲۴ و یا جمهوری مهاباد در همان دوره، اگر قرار است در کتاب تاریخ درسی مدارس ایران تدریس شود، به شیوه‌‌ای شود که هم دیدگاه ملی‌گرایان مرکزگرا و هم هویت‌طلبان آذربایجانگرا و کرد (حداقل طیف‌های میانه‌رو این گروه‌ها) در آن منعکس شود و صرفا دیدگاه اکثریت مبنا قرار نگیرد تا دانش‌آموز بتواند به شیوه‌ي انتقادی دیدگاه‌های رقیب را بررسی کند.
کوستا می‌نویسد با طرح چشم‌اندازهای گوناگون و ارائه تفسیرهای مختلف از وقایع تاریخی مشخص و علل ایشان معلم به دانش‌آموز کمک می‌کند که اختلاف نظرهای به تعبیر جان رالز «معقول» (reasonable) و غیرمعقول در عقاید را از هم تمییز دهند. در این نگاه مطالعه‌ی تاریخ گذشته کشورها تفاوت چندانی با مطالعه‌ی مسائل اجتماعی و سیاسی کنونی ندارد؛ هردو اغلب مشمول اختلاف‌نظرهایی در میان صاحبان رای می‌شود که با تکیه بر تعبیر مشهور جان رالز در کتاب لیبرالیسم سیاسی یعنی «بارهای قضاوت‌» یا بارهای داوری (the burdens of judgment) می‌شود توضیح‌شان داد. (منبع، ص. ۱۰۳) رالز اینرا نشانه‌ی معقولیت شهروندان می‌داند که از وجود این بارها و این دشواری‌ها در قضاوت، خصوصا در یک جامعه‌ی دموکراتیک، آگاه باشند و آنها را بپذیرند و لازمه‌ی طبیعی کاربست عقل بدانند.
هرچه هست کوستا خودش بدان گرایش دارد که کلاس‌های درس تاریخ نباید برای ترویج همذات‌پنداری، خصوصا از نوع غیرانتقادی، با قهرمانان و پهلوانان ملی مورد استفاده قرار گیرد. می‌گوید حقایق تاریخی را نباید تحریف کرد با این بهانه که برای شهروندان آینده و جوانان قرار است تاریخ الهام‌بخش‌تر و مطبوع‌تری تولید کنیم. در نگاه او و منتقدان نگاه ویلیام گالستونی، کلاس‌های درس تاریخ باید اولا دانش تاریخی ضروری را به دانش‌آموزان منتقل کنند و ثانیا ظرفیت‌های ایشان را برای تحقیق و تفسیر عقلانی وقایع تاریخی توسعه دهند و به بالا رفتن ظرفیت کودکان و نوجوانان برای قضاوت سیاسی و پذیرش اختلاف نظرهای معقول میان آحاد بشر کمک کنند. او معتقد است این شیوه‌ی تدریس تاریخ رالزی‌تراست.
⬇️

@HistoryandMemory

⬆️
طرفداران آموزش تاریخ به شیوه‌ی میهن‌پرستانه و ملی‌گرایانه در مدارس همچون گالستون باز اشکال خواهند گرفت که روایت‌های تاریخی واقعی‌تری که شما توصیه می‌کنید به اندازه‌ی افسانه‌ها و روایت تاریخی قهرمان‌پرورانه انسان‌ها را سر شوق نمی‌آورند و برانگیزاننده نیستند.
هرچه هست مناظره‌ی قلمی میان گالستون و کوستا این پرسش را در برابر اندیشمندان لیبرال باقی می‌گذارد: چگونه می‌توان هم همذات‌پنداری‌های میهن‌پرستانه را تشویق کرد و از مزایای شیوه‌‌ي ملی‌گرایانه مدنی آموزش تاریخ بهره جست، و در عین حال به صداقت روایت تاریخی که درس داده می‌شود به درستی وفادار ماند؟ چگونه می‌توان ترتیبی داد که درس تاریخ هم از نظر ملی و میهنی الهام‌بخش است و درعین حال موارد مکرر بی‌کفایتی رهبران سیاسی در طول تاریخ، ظلم، طمع و جاه‌طلبی ایشان که در تاریخ منجر به جنگ های بیهوده شده است، و نیز بی‌عدالتی‌هایی تلخ چون برده‌داری را انعکاس داد و اصطلاحا ماست‌مالی نکرد؟
برخی می‌گویند چاره آنست که تاریخ را به شیوه‌ای تدریس کنیم که در آن مخاطب در میان جنبه‌های مختلف تاریخ ملی که وارث آن است بهترین‌ها را انتخاب کند و «بهترین سنت» را تاسیس کند. کوستا ولی خوشبین نیست. در نظر او این شیوه گرچه جالب است، انجامش از عهده‌ی بسیاری دانش‌آموزان و معلمان تاریخ خارج است.

@HistoryandMemory

A Cultural History of Western Empires in the Middle Ages, ed. Matthew Gabriele (Bloomsbury Publishing, December 2022)

https://www.bloomsbury.com/uk/cultural-history-of-western-empires-in-the-middle-ages-9781350358218/

This volume explores a world that thought deeply about imperial power and emperors but one that perhaps never had an “empire” of its own. These synthetic essays from experts across a wide variety of disciplines mine the intellectual world of this period and begin to demolish the myth of the so-called “Dark Ages,” showing how the European Middle Ages were illuminated by vigorous debates that echo today. The story of medieval Western empires is both familiar and foreign. It is a story about politics, culture, religion, society, gender, sex, and economics, and how porous the boundaries between those categories can often be.

A Cultural History of Western Empires in the Middle Ages offers a detailed and highly-illustrated account of how we got to where we are, as well as the dangers of not fully understanding why those origins matter.

CONTENTS:

General Editor's Preface -- Antoinette Burton

Introduction -- Matthew Gabriele

War -- Marcus Bull

Trade -- Anne E. Lester

Natural Worlds -- Vicki Szabo

Labor -- Martha Newman

Mobility -- Shayne Legassie

Sexuality -- Patricia Skinner

Resistance -- Brett Whalen

Race, Cord J. Whitaker

@HistoryandMemory

A Cultural History of Western Empires in the Middle Ages, ed. Matthew Gabriele (Bloomsbury Publishing, December 2022)
https://www.bloomsbury.com/uk/cultural-history-of-western-empires-in-the-middle-ages-9781350358218/

#تازه‌ها
#تاریخ_فرهنگی
#دوره_میانه
@HistoryandMemory

#دانلود_کتاب

📘 فرهنگِ نامه‌نگاری در جامعه اسلامی پیشامدرن

✏️ آدریان گالی

🔸 انتشارات ادینبرو - 2008

🆔 @naqshine

○ امروز هشتادوپنجمین زادروز (۱۵ دی ۱۳۱۶ اراک) استاد ارجمند و نازنین ما دکتر هادی عالم‌زاده است. به‌همین مناسبت یادداشتی کوتاه از جناب آقای دکتر قنبرعلی رودگر، از شاگردان فرهیخته و فاضل استاد، که چند سال پیش نگاشته‌شده، بازنشر می‌شود:

✍ قنبرعلی رودگر

به سبب اعتقاد به ضرورت کوتاه‌نویسی در محیط شتاب زده‌ی فیس‌بوک، یادداشت بنده درباره استادم آقای دکتر هادی عالم زاده-به مناسبت ۱۵ دی، زادروز مبارک حضرت ایشان، صرفا در ۳ بند منحصر می‌شود، آن هم بدون تمهید مقدمه‌ای:

۱. جناب استاد آقای دکتر هادی عالم‌زاده در سرتاسر عمر علمی خود، شاگردپروری را وجهه‌ی همت خود قرارداده‌اند. بواقع وجود فیاض ایشان با وجود برخورداری از قلمی فاخر و استادانه، بیشتر نه "تألیف‌گر" که "مؤلف‌پرور" بوده‌است. براین اساس می‌توان چنین گفت که رقم تألیفات ایشان با احتساب افراد پرشمار شاگرد-مؤلفانشان- که احصا و استقصای آنها خود مستلزم یادداشتی دیگر است- پیوسته چون ماه نو روی به فزونی دارد.
۲.پروژه‌ی "شاگردپروری" استاد از آفت دیوار به دیوار این رویکرد که همانا "مریدپروری" است بیرحمانه برکنار مانده است. ایشان نه تنها مریدپروری نکرده‌اند که ذوق افرادی را که استعدادی در ایفای نقش مرید داشته‌اند، درجا کور کرده‌اند. این دافعه فوق‌العاده ایشان گاه خود به کمند جاذبه‌ای برای جانهای آگاه و وجدانهای بیدار تبدیل شده‌است.
۳.در این بند مایلم از موضوع تعلیم و تعلم قدری فاصله گرفته، به یک نکته که فایده‌ی تاریخی قابل‌توجهی دارد اشاره کنم. این بنده که سالهاست افتخار مصاحبت و نعمت استفادت از محضر ایشان نصیبم شده، خاطرات جالب توجهی از ایشان شنیده‌ام که بعضی را از بیم فراموشی یادداشت کرده‌ام. درواقع ایشان خود شاهد  و شنونده و یا با یک واسطه راوی مطالب پرارزشی‌اند درباره طیف وسیعی از چهره‌های مذهبی و علمی و سیاسی مانند مرحومان: استاد سید جلال‌الدین آشتیانی، استاد مطهری، دکتر مهدی حائری یزدی، استاد مجتبی مینوی، دکتر غلامحسین صدیقی، جلال آل احمد، پروفسور رضا،  دکتر امیرحسن یزدگردی، دکتر زرین کوب، دکتر حسینعلی هروی و گروهی دیگر از مشاهیر و معاریف هنوز زنده. این خاطرات چنانچه امکان آفتابی‌شدن بیابند، به بازشناسی بسیاری از شخصیتها و پاره‌ای از حوادث و موضع‌گیریها در دوره معاصر در ایران کمک خواهد کرد و قرائت متفاوتی از "بعضی نفرات" عرضه خواهد کرد.
از خداوند عمر و سلامت و عزت روزفزون برای این استاد یگانه مسألت دارم.

@HistoryandMemory

"Conflicted Antiquities: Egyptology, Egyptomania, Egyptian Modernity"
by: Elliott Colla
PUB: Duke University Press,2007.

#مصرشناسی
#مصرشیدایی
#مصر_باستان
#مدرنیته_مصری

دسترسی آزاد:
https://library.oapen.org/handle/20.500.12657/25789



@HistoryandMeMory

چکیده کتاب‌ بالا:

<آثار باستانی ناهمساز: مصرشناسی، مصر-شیدایی و مدرنیته مصری> تاریخ فرهنگی غنی­‌ای است دربارۀ علاقه شدید اروپا و مصر به مصر باستان و فرهنگ مادی آن، از اوایل قرن نوزدهم تا میانه قرن بیستم میلادی. الیوت کولا با کاوش در آرشیوهای عربی وابسته به این موضوع نشان می­‌دهد که برآمدن مصرشناسی- مطالعه مصر باستان و میراث مادی آن- برای مصریان مدرن به همان اندازۀ اروپاییان مهم بود. ارزش­‌ها و شیوه­‌های رواج­‌یافته از سوی دانشِ نوین باستان­شناسی نقشی اساسی در شکل­‌گیری رژیم استعماری جدید در مصر داشت. این واقعیت از نظر ملی­‌گرایان مصری دور نماند؛ آنان باستان‌شناسان استعماری را با این ادعا که وارثان مستقیم فراعنه و در نتیجه مالکان و مدیران قانونی پایگاه­‌ها و آثار تاریخی مصر باستان هستند به چالش کشیدند. آنگاه که این مناقشه گسترده شد، ملی­‌گرایان مصری فرهنگ سیاسی و هیجان­‌آلود «فرعونیسم/ الفرعونیه/ فرعون­‌گرایی» را برساختند، پاسخی مصری به مصر-شیدایی اروپایی.

@HistoryandMemory

نیابد کسی چاره از چنگ مرگ
چو باد خزانست و ما همچو برگ

● خبر آمد که دکتر ابوالفضل خطیبی، شاهنامه‌پژوه و عضو هیئت علمی فرهنگستان زبان و ادب فارسی، پای از دایره هستی بیرون نهاده‌است. بی‌تردید با مرگ او جهان شاهنامه‌پژوهی یکی از پژوهندگان اصیل و دقیق خود را از دست داد. در سال‌های اخیر جستارها و یادداشت‌های عالمانه و نکته‌سنجانه او درباره ادب فارسی به‌ویژه شاهنامه در شبکه‌های اجتماعی فارسی خوانندگان بسیاری داشت. آنچه در پی می‌آید یادداشتی کوتاه از ایشان است که چندسال پیش در صفحه شخصی خود در فیس‌بوک منتشر کرده بودند.


✍ زنده‌یاد ابوالفضل خطیبی

" ایستگاه آخر.
تمام شده‌ام، مثلِ شمعی روشن که به پایان خود سلام می‌کند. مثلِ همین گلدانِ سینرۀ خشک‌شدۀ بهاری که به واپسین گلِ خود هنوز امید بسته است. مثل همین سنبل سفرۀ هفت‌سین امسال ما، پژمرده و گردن‌شکسته، ولی هنوز برگ‌های سبزش بدو دل بسته‌اند. در انتهای من شبح مرگ قدم می‌زند، نه در هیئت زشت‌رویی استخوانی با ردای قیرگون و داس بلندی در دست، که در هیئت انسانی چون من و گاهی فلسفه هم می‌بافد. شبیه من است، درست مثلِ همزاد من که گویی از زمانه‌ای بی‌کران به اینجا پرتاب شده است. دستی تکان می‌دهد و از انتهای من دور می‌شود. صدایش هنوز در گوشم می‌پیچد: ایستگاه آخر می‌بینمت. گفتم: کجا؟ کدام ایستگاه؟ آهای!"

 به مینو همی جان او باد شاد!

@HistoryandMemory

درباره‌ی سرشتِ سوگناکِ این کارتهای بازی لطفا یادداشت زیر را بخوانید 👇

دوران محکومیت هم‌نسلان ما در زندانِ کودکی

#یادداشتهای_زندگی_روزانه
#ابراهیم_موسی_پور_بشلی

کودکی در ایران، دست‌کم تا همین ده‌بیست سال پیش، فرصتی برای لذت بردنِ آسوده‌دلانه از زندگی نبود بلکه دوران محکومیتی بود که باید با صبوری، تحملش می‌کردیم تا به پایان برسد.
برای همین، کودک ایرانی غالبا آرزو داشت که هرچه زودتر، این دوران سخت و تلخِ محکومیت را سپری کند و بزرگ بشود تا شاید از زندانِ کودکی نجات پیدا کند.
کودکی قاعدتا باید دوره‌ای از زندگی آدمها باشد که در آن تقریبا همه چیز برای کودک، آزاد است اما در نسل ما، برعکس، تقریبا همه چیز برای کودکان ممنوع بود. حتی همین کارتهای بازی فوتبال (که عکسش را آن بالا گذاشته‌ام)! در روزهای برگزاری جام جهانی اخیر رفتم و بالاخره بعد از حدودِ چهل سال، برای خودم یک دست از این کارتها خریدم. والدین من تازه از آن پدرومادرهای نسبتا دموکرات بودند و در نظر اغلب هم‌نسلانم، من یک کودک مرفه بی‌درد! حساب می‌شدم ولی برای این‌که بفهمید سطح برخورداریهای یک کودک مرفه ‌بی‌درد در استاندارد زمان ما چه بوده، بدانید که من هم نمی‌توانستم از این کارتهای بازی داشته‌باشم. چون این کارتها را در خانواده‌های متدین ما، نوعی پاسور و بازی با آنها را قمار تلقی می‌کردند و طبعا اگر چه بابت این کار کتک نمی‌خوردیم، معلوم بود که کارت‌بازی، وجدان مذهبی پدران و مادران متدین‌مان را می‌آزارد و اقتدار آنها هم چنان بود که با اخمی حساب دست‌مان می‌آمد.
در مدارس هم که واویلا! در نظام مدرسه‌داری زمان ما (که با صدای بلند می‌گویم که اصولا عبارت بود از جنایت علیه بشریت)، اگر ناظمی این کارتهای مشبّه بالپاسور! را دست بچه‌ای می‌دید، ممکن بود آن بچه را به نحوی غیرانسانی تنبیه کند و می‌کرد. از کارت‌بازی خطرناکتر، نوارهای کاست ابی و داریوش و معین و دیگران بود که من یکی به‌عنوان یک کودک حرف‌گوش‌کنِ بی‌دست‌وپا حتی جرات یواشکی گوش کردن‌شان را هم نداشتم و اولین بار در سال سوم دانشگاه، یعنی در  بیست‌سالگی بود که در خوابگاه کوی دانشگاه تهران بدون ترس و اضطراب، توانستم در اتاق بچه‌های دیگر، نوارهای معین و گوگوش و ابی را از اول تا آخرِ کاست، گوش کنم.
ویدئو که دیگر رسما حکم شلاق و زندان داشت و حتی وقتی رفسنجانی یک کمی آزادی داد و ویدیوکلوپهایی در شهرها درست کردند و ویدئو اجاره می‌دادند، باز ما جرات نداشتیم چنین غلطهای زیادی‌ای بکنیم و نعوذبالله برویم ویدئو کرایه کنیم و بیاوریم خانه. من در همان بیست‌سالگی‌ در کلاس تحلیل فیلم، در درس سیداحمد پایداری، می‌رفتم تهِ کلاس؛ چرا؟ که نکند یک وقت استاد بگوید فلانی فیلم رو بگذار توی دستگاه یا مثلا روشنش کن و آبرویم برود که نمی‌دانم کدام دکمه در این دستگاه چه‌کار می‌کند. منِ بچه دهاتی از کجا باید می‌دانستم چطور با دستگاهی کار کنم که تا همان سالهای دوره‌ی لیسانس من هم در فرهنگ متدینانه‌ی خانواده‌ی ما ممنوع بود؟

از بحث دور نشویم و خاطره‌گویی بماند برای بعد؛ غرض این‌که کودکان هم‌نسل ما می‌خواستند زودتر خود را در صف و صنفِ بزرگسالان جا بدهند یا جا بزنند که از رنج دوران محکومیت‌شان به کودکی بکاهند و از این‌رو بود که سعی می‌کردند (واقعا به روشهایی سعی می‌کردند؛ حالا شما بخندید، ولی سعی می‌کردند) که زودتر ریش و سبیل در بیاورند. می‌کوشیدند شبیه بزرگسالان بشوند به صورت و سیرت و قول و فعل؛ حکومت هم از این قضیه کیف می‌کرد و این اشتیاق را دستاورد تعلیمات مکتبی و انقلابی خودش می‌دانست و هنوز هم می‌داند و به آن مباهات می‌کند. به نفعش هم بوده، همه‌جوره؛ و یکی‌ش همین که مجبور نبود برای میلیونها کودک که در چشم‌برهم‌زدنی بزرگ می‌شدند، هزینه کند و برایشان دنیایی کودکانه بسازد؛ همه چیز برای بزرگسالان بود و این وسط این‌که عده‌ای برای مدت بسیار کوتاهی! کودک بودند، دلیل نمی‌شد که  حکومت بیاید برای‌شان وقت و پول بگذارد. کودکان هم‌نسل ما خودشان زود بزرگ می‌شدند و زحمت زیادی برای حکومت ایجاد نمی‌کردند.
هنوز هم نظر دولتمردان ما، درباره‌ی کودکان همین است و اگر گشایشهایی در تحمل رنج کودکی برای کودکان امروزین پدید آمده، محصول تحولات جهانی‌ست نه تغییر بینش و منش دولتمردان ما....

بیست‌و‌یکم دی‌ماه ۱۴۰۱

#تاریخ_اجتماعی_کودکی

نام ایران و سرزمین‌های عربی در متون کهن چینی و ژاپنی

✍ بهمن زکی‌پور

در متون جعرافیایی کهن چینی که به طور طبیعی ژاپنی ها هم از آن متاثر هستند، نام ایران به صورت "پوسی" Posi و نام سرزمین های عربی به صورت "تاسی" tasi آمده است. هر دو واژه بعد از ورود به زبان ژاپنی تلفظ شان تغییر کرده و "پوسی" به صورت "هاشی" hashi و همین طور "تاسی" به صورت "دای شی"daishi درآمده است.
استاد هیده آکی سوگیتا در کتاب "کشف خاورمیانه ژاپنی ها" معتقد است که کلمه "پوسی" در واقع شکل چینی شده کلمه "پارسیک" در فارسی میانه است. همین طور کلمه "تاسی" هم برگرفته از کلمه "تازیک" در فارسی میانه است. علاوه بر این استاد سوگیتا احتمال می دهند که خود کلمه "تاسی" هم ممکن است که با کلمه "طائی" (خاندان معروف و ثروتمند جزیره العرب) یا با کلمات تاجر و تاج هم خوانی داشته باشد.
به هر شکل پس از ورود اروپائیان به چین و ژاپن این دو واژه کهن جای خود را به واژگان مرسوم در جغرافیایی دوران جدید دارند.

منبع: فیس‌بوک نگارنده

@HistoryandMemory