Правильно писал С.Соловейчик: "Свободу педагогической мысли сопровождают две препротивнейшие спутницы - банальность и демагогия"

Я хочу начать делать здесь подкаст раз в неделю. Вижу, что другие делают. Будете слушать?

От подписчицы: "У нас вузовский английский проходит максимально скучно, мы просто идём по учебнику, преподаватель спрашивает, отвечают всего несколько человек из группы, особенно когда это онлайн пары. Плюс у нас есть ещё один английский, где мы работаем с файлом. В нем слова, текст, какие-то задания, и очевидно преподавателям эти файлы кто-то составляет. И это проходит максимально скучно. Преподаватель тоже просто даёт идти по файлу, читать по порядку слова, тексты, и вот видно, что студентам это неинтересно. И я думаю, а самим преподавателям вот не скучно вот так сидеть с незаинтересованными студентами?"

В 2020 году около 67% педагогов на ставке получали зарплату ниже прожиточного минимума. Такие данные в пресс-центре «Парламентской газеты» привела председатель Комитета Совета Федерации по науке, образованию и культуре Лилия Гумерова.

Решение, на мой взгляд, умное, сбалансированное, великолепное. Четвертая премия мира в России.

❗️Нобелевскую премию мира присудили правозащитниками из России, Украины и Беларуси.

Лауреаты — объявленный «иноагентом» и ликвидированный по решению суда российский «Мемориал», руководитель и основатель белорусского правозащитного центра «Весна» Алесь Беляцкий (фактически это белорусский "Голос"), находящийся в заключении с июля 2021 года, и украинский «Центр гражданских свобод»

В финал премии ELTons в этом году вышел детективный сериал, сделанный BBC специально с целью обучения английскому. Эпизоды короткие - по 4 минуты. К каждому эпизоду есть worksheets с заданиями, доп.видео и даже подкаст. Если вы любите такое "монообучение" на основе одного фильма или одной книги, то вот. Если вы из России, то заходите через vpn. https://www.bbc.co.uk/learningenglish/english/fatherandson

Teaching Collocations.

Подобные упражнения есть в разных книгах и у разных авторов. Я когда-то увидела у Эли Хинкель.

1. Даете ученикам какие-то ключевые слова (pivot words), а они должны на время подобрать подходящие коллокации. То есть через 5-10 минут составить максимум коллокаций. Можно посмотреть в collocation dictionaries или на ozdic.com.
На дом такое тоже хорошо давать.

Слова могут быть самыми простыми для начинающих: make, do, have, give, take. Или более advanced для уровней выше (эти слова можно взять в University Word List): assume, assign, achieve, conclude, consist, define, denote, increase и т.д.

Например.
GIVE (pivot word).
Possible collocates: a presentation \ speech\ talk; priority; an answer; a chance; a choice; an example; an excuse; a try; credit; an idea; an impression; a call; an opinion; a ride; some thought.

GREAT (pivot word)
Possible collocates: accuracy, diversity, flexibility, impact, increase, influence, likelihood, majority, opportunity, potential, range, significance, time.

То же самое можно сделать, например, со словами: advice, fight, influence, issue, plan, relate, build, relationship и т.д.

2. А можно сузить задачу и попросить учеников подобрать определенные коллокации. Например, со словом CHANGE коллокации, означающие:
- a very big change
- a very small change
- a change that upset people
- a change that made you happy
- a change that pleased everybody.

То же самое для слов idea, effect, problem. Пусть подберут синонимы к: a new idea / a silly idea / a very interesting idea / an unusual idea / a nice idea и т.д.
Или: a bad effect / a big effect / an effect which helps / an effect nobody expected / a very funny effect и т.д.

3. Еще очень полезно обращать внимание на коллокации в статьях и вообще в любых текстах. Отмечаем вместе с учениками коллокации. Дальше с их помощью можно реконструировать текст или сделать summary. Или использовать их для paraphrasing.

В инстаграм со мной почти никто не разговаривает, я сюда пришла) Сегодня дописала вторую (всего две) главу диссертации. Месяц писала. Конечно, еще придется переписывать и дописывать, это только первый драфт. И всё же веха.

Интересную постановку вопроса об общении с родителями детей слышу часто от учителей. Родители как будто мешают. Учитель страдает от родителей. Одна учительница даже написала мне так: "Мне не платят за общение с родителями, я не буду с ними общаться". Но вообще-то родители - налогоплательщики. Это из их кармана платят зарплату учителям. И нельзя отмахнуться от основного заказчика как от назойливой мухи. С родителями нужно общаться. И с ними нужно СОВЕТОВАТЬСЯ. А не просто информировать их. У П.Бурдье есть интересное про инклюзию: инклюзия меняет все властные отношения между участниками процесса. Вот ты был главный, а теперь тебе еще главных добавили. и ты уже не совсем главный. Вот ты школьный психолог или логопед, сидел в своем кабинете и забирал детей по одному на занятия. А теперь ты должен выйти из своего кабинета и прийти на уроки и там помогать учителю корректировать процесс. А вот ты директор инклюзивной школы, сидел в своем кабинете, а теперь должен из него выйти и со всеми договариваться. Или ты учитель, который в нашей egg-crate профессии думал, что отведет урок в своем классе и всё. А тут надо выходить и убеждать директора, убеждать коллег, общаться с родителями. И без всего этого невозможна по-настоящему инклюзивная школа. Без всего этого это будет пародия на инклюзию.

Прочитала в блоге у коллеги про книгу Патриции Хинчи "Finding Freedom in the Classroom: A Practical Introduction to Critical Theory". Поскольку я уже какое-то время интересуюсь critical pedagogy, то такой практический взгляд на неё был мне очень интересен. Книгу я прочитала и даже взяла кое-что для диссертации. Хочу поделиться очень понравившимся мне отрывком ниже. А после этого напишу небольшой пост о том, что меня в нем заинтересовало. Цитата в посте ниже.

Teachers have to start asking themselves hard questions about what school is FOR. If they agree that the purpose of school is to transmit information, then they can go right on lecturing. But if they think that instead of HAVING information students ought to be able to find things out independently, to make sense of data on their own, then they need to realize that there is no sense of feeling guilty about not having taught Chapter 20. Stuffing kids with facts is one thing, helping them develop their own skills so that they can function independently, as lifelong learners, is quite another.
At this point in any discussion with teachers, I normally encounter the “Yeah, but” reaction, another indication of positivism at work.
- Yeah, you’re right, but my principle won’t let me do that.
- Yeah, you’re right, but the curriculum guide says I HAVE TO cover everything up to Chapter 22.
- Yeah, you’re right, but my kids have to take standardized tests, and they have to be ready.


Here is precisely the same form of fatalism my undergraduates exhibit when they say that a teacher can’t refuse merit pay, or can’t stand up for a student treated unfairly, because that’s the way things ARE and it’s impossible to change them. but there’s an enormous difference between being UNABLE to do something and being UNWILLING to do it because it’s difficult.

My students are wrong about not having a choice. They COULD make choices involving self-sacrifice. And teachers are wrong. Change IS possible. Perhaps the principal can be persuaded to allow change. Perhaps she or he can be persuaded by parents whom the teacher enlisted to support the new idea. Or perhaps by a deluge of research articles supporting the proposal. Or by being taken to visit a school where the strategy is working. And if the curriculum guide says that Chapter 22 must be covered, does it say HOW? Why can’t students read it and be responsible for it on their own? Why can’t teachers type, copy, and distribute information they feel their students MUST have instead of lecturing? Why can’t the main points of Chapter 20 be covered in a thematic approach, combined logically with main points of Chapters 4, 12, and 18? Or be the base of independent research projects? And why the curriculum guide itself be changed?

Working with inservice teachers has taught me that they are limited by lack of imagination more than anything else. This is not meant as a critical statement, but as a denoscription of the logical result of a very faulty educational process. Students in schools, including colleges of education, learn what they are taught. In recent history teacher educators have done a bang-up job of teaching teachers to be passive, conforming, authoritative, inflexible, unimaginative, apolitical, and silent. Any imagination that reared its head during their education courses was likely to be directed toward designing attractive bulletin boards, rather than toward designing exciting learning opportunities for children or influencing policy in schools.

Хинчи пишет (см. пост выше) о том, как менять статус-кво, как быть агентом перемен в школе. Меня очень заинтересовала идея фатализма. Я никогда под таким углом не рассматривала эти "да, но...". И хотя мне кажется, что российская школьная система оставляет гораздо меньше выбора учителям, чем система на Западе, мне кажется в этом есть своя правда. Как и в словах про недостаток воображения. Иногда предлагаешь какое-то решение учителю, в ответ отказ, "нет, директор не разрешит". Спрашиваешь директора - разрешает. Или какая-то идея сначала вызывает отторжение, говоришь: давайте попробуем. Пробуем - работает. И вот это важные две вещи, где есть, о чем подумать - фатализм и воображение.

Моё интервью Ане Даниловой для канала "Правмир"
https://www.youtube.com/watch?v=hbCrJCX-QAg

За последние годы я видела много материалов, которые учителя делают для своих уроков и иногда выставляют эти материалы на продажу. У Брайна Томлинсона есть идея про materials on paper и materials in action. На бумаге всё выглядит неплохо, а когда вы начинаете применять эти материалы на уроке, все может оказаться не так радужно. И также есть разница между материалами для себя и на продажу. В последнем случае вам надо продумать очень тщательно всё – от инструкций до последовательности заданий – чтобы ваш коллега, купивший эти разработки, мог легко провести по ним урок. И вот тут начинаются подводные камни.
Я хочу дать несколько советов учителям, делающим такие материалы. Хочу сразу предупредить, что всё это не относится к чьим-то конкретным разработкам. Пожалуйста, не переносите на себя. А впрочем, почему бы и нет? Почему бы каждому из нас не задуматься, а хорошо ли я эти самые материалы делаю.
1. Если у вас в материалах есть видео в качестве input, не поленитесь напечатать к нему скрипт. Наверняка он понадобится – что-то не будет понятно ученикам или просто захочется что-то показать им в тексте. Даже если к видео на ютьюбе есть субтитры, все равно скрипт быстрее просмотреть при подготовке к уроку. Да, я понимаю, это долгое и муторное занятие, а материалы, как правило, продаются недорого. Ну так возьмите чуть больше денег, но сделайте скрипт.
2. Если вы даете вопросы к видео, проставьте хотя бы для учителя минуты и секунды, на которых будут ответы. Еще лучше дайте эти ответы на полях или в каком-то дополнительном файле. То есть сделайте как бы answers типа teacher’s book. Не просто методические рекомендации туда впишите, а дайте ответы.
3. Только comprehension questions недостаточно. Например, тема кулинарии. Героиня видео достает ингредиенты. Вы спрашиваете, какие ингредиенты. При этом это можно понять и не слушая видео, а только глядя на картинку. Ну ок, хорошо. Но через два вопроса снова вопрос «Из чего состоит блюдо?». Так на него ответ такой – про ингредиенты выше. Спрашивается, зачем этот вопрос. Я спросила об этом автора материалов. И получила интересный ответ: я задаю только те вопросы, в которые могу вшить лексику к уроку. Хм… очень сомнительный способ работы и над лексикой, и над аудированием. Сегодня моя прекрасная коллега Оля Ковтун написала очень интересную вещь: «Люди думают, что вставляя в вопросы тонны лексики, это помогает её exposure. Но это не так.» Я очень жду от Оли пост об этом, а пока просто соглашусь с ней. И вот теперь перейдем к лексике.
4. Если вы из текста или видео, которые идут у вас в качестве input, отбираете какую-то лексику, задумайтесь, по какому принципу вы ее выбрали. Просто что-то fancy? Что-то малознакомое? Какие-то метафоры типа “a loose cannon”? Вы уверены, что она нужна вашим ученикам? Ну хорошо, вы взяли метафору, но почему тут же существительное “party” и союз “inasmuch as”? Просто потому, что они есть в видео? А не справедливее было бы сначала посмотреть видео, изучить с учениками скрипт и пусть бы они САМИ выбрали интересующую их лексику? Не вы за них, а они сами. Например, в том же видео есть симпатичная коллокация “rekindle feelings”, и она осталась не включенной в список лексики к уроку. А почему? Или вот: brim with confidence. Или: deserve the credit for sth. Все они остались незамеченными. Но зато замечена “a loose cannon” и “par for the course”.
5. Лексику очень важно хорошо презентовать. Да, на это уйдет время, но нельзя просто навалить ее и сказать: а теперь подставьте вместо вот этих слов слова из списка лексики к уроку. Надо ее хорошо present – где можно, дать картинки, нарезать с какого-нибудь Youglish примеры ее произнесения, дать примеры предложений из онлайн словаря, дать синоним какой-то, то есть позволить ученику «пощупать» слово, поиграть с ним, покатать и полепить из него, так сказать. И только тогда давать лексические упражнения.
6. Лексики не должно быть много. Память имеет capacity. Мы не можем запомнить всё. Вместо этих десяти метафор, дайте одну, но отработайте ее нормально.

7. Если в качестве инпута взято видео, то просто comprehension questions мало, хочу еще раз это повторить. Добавьте упражнения на connected speech. Буквально дайте скрипт предложения с пропущенными словами и попросите заполнить пробелы. Или дайте скрипт, в котором некоторые слова заменены на другие, пусть ученики послушают и впишут правильные слова и коллокации. Или дайте несколько похожих слов на выбор и пусть ученик впишет нужное.
8. Последнее про аудирование. Просто на подумать. Недавно мне попалась хорошая статья Джонатона (да, через «о») Райана “Listening in interaction: reconceptualizing a core skill”. В ней он абсолютно справедливо замечает, что очень часто упражнения на аудирование предполагают, что слушающий как бы наблюдатель со стороны (eavesdropper), а не участник (interactant). Но ведь в обычной жизни большая часть аудирования у нас проходит именно тогда, когда мы участники разговора. Вот кто-то обратился к нам с репликой, мы должны ответить. И вот эта часть совершенно отсутствует в наших учебниках и материалах для аудирования. Райан еще вот такие примеры ситуаций дает:
- A neighbour cheerfully calls out in passing.
- A street performer beckons you as you walk by.
- An enraged football fan eyeballs you and yells.

Такие же ситуации можно придумать к теме вашего видео. Если мы возьмем тему кулинарии, можно придумать следующие реплики и попросить учеников дать несколько вариантов реакций на них:
- Oh… is this cabbage? I don’t eat cabbage, sorry.
- I’m allergic to nuts!
- I think I should try to vary my staple diet. What do you reckon?

Райан отмечает, что же это означает для нас, учителей: Listening-in-Interaction activities should include a focus on what is being foreshadowed.

То есть упражнения на аудирование могут не ограничиваться только comprehension questions и decoding, но и включать Listening-in-Action/Interaction activities.

В мае этого года я придумала задание, которое с удовольствием делали все мои взрослые ученики. Я вспомнила свои ощущения, когда говорить тебе нужно в ответ на чьи-то реплики. На днях увидела название: Listening-in-Interaction.
Если вы смотрели сериал Fleabag, то, наверное, поймете, что реплики 2, 7, 8 и 9 оттуда. После ответа ученика я еще показываю, как в фильме герой отвечает.

Поиски видео для занятия. Для меня важно:
- (особенно) на невысоких уровнях людям бывает сложно "достроить" то, что называется schema. Например, Кейт Уинслет рассказывает, как она дочке на съемочной площадке объясняла, в какую камеру смотреть. В ее речи есть слова "camera", "camera line", она крутит головой, прямо показывает, как она дочке объясняла. Но не все взрослые знакомы с устройством съемочной площадки. И несмотря на то, что все слова простые, не каждый может достроить сцену в голове и понять, о чем она говорит. Если я ищу видео для невысоких уровней, я стараюсь избежать вот таких видео, где ученику придется, возможно, достраивать смысл в голове.
- я стараюсь избегать видео с hidden assumptions, какими-то необъяснёнными шутками или идеями. Например, Джеймс Макэвой рассказывает, как ест Marmite и как от него разлетаются все насекомые. Если не знать миф про мармайт и насекомых, то можно не понять. В таком случае я до видео показываю картинку с этим мармайтом, объясняю, что это, и говорю, что есть вот такое поверье.
3) Итак, я нашла видео. Я печатаю весь скрипт на слайде. Это может быть всего 40 секунд плотного текста.
4) Рассматриваю скрипт, чтобы убрать некоторые слова (ученик будет смотреть и заполнять). Убрать надо не просто так, а:
- не слишком плотно (иначе он не будет успевать заполнять)
Дальше я смотрю, какие именно слова убирать. Иногда это content words - без которых смысл непонятен. Иногда это самые простые слова, но в коллокации (мне важно напомнить эту коллокацию). Иногда слова, которые мы проходили (тогда этим "убиранием" я привлекаю к нему внимание). Часто предлагают убрать functional words (вспомогательные глаголы, артикли и т.д.) в connected speech, но я не вижу в этом большой пользы. Ведь даже если их не услышишь, смысл все равно понятен.
5) После этого я слушаю снова, глядя на скрипт с пробелами. Возможно, что-то придется заменить - иногда на слово накладывается посторонний шум, иногда его совершенно не разберешь в речи. Вношу корректировки.
6) Дальше копирую слайд со скриптом - теперь уже со всеми словами и заливаю желтым то, что было удалено. Надо же будет показать ученику правильный ответ.
7) Дальше я выбираю из этого отрывка что-то важное из language: буквально 2-3 слова или выражения. Может, это интересное восклицание или наречие (которые часто остаются сиротами в учебниках). А, может, это интересное прилагательное, которое пригодится в разных ситуациях. Я не делаю упражнения на match the word and the definition, это скучно. Важнее для меня тщательно слово презентовать - с дефиницией на английском; возможно, перевод на русский понадобится; с примерами.
8) Для следующего эпизода я могу изменить задание - сделать менее плотным. Например, ответить на comprehension questions (Почему она так сказала? А что она про __ сказала? А куда они собираются сегодня? и т.д.)
Или я дам кусочек скрипта, но поменяю в нем некоторые слова (ученик слушает и вписывает правильные слова).
Вот так 2 минуты видео превращаются в пару часов работы. Хорошо, что можно использовать с разными учениками.

Сергей ходил на лыжах в окрестностях дачи в Истре. Минус 23.

Любимый Олег Скрипка, "Вопли Видоплясова" и вечный "Щедрик" https://www.youtube.com/watch?v=dg1eMpFfexk

Ну вот еще, придумали. Шаламе один такой. Но этот парнишка мне в "Монастыре" понравился. https://www.ok-magazine.ru/stars/interview/310601-mark-ejdelshtejn