А эта коллега пришла ко мне на консультацию по Delta M3, потому что получила Referral за работу, написанную на сертифицированных курсах. Я помогла, дала советы, как переписать работу. Сегодня она мне написала.

Я сложила на диске семь своих статей, которые в разные годы выходили в журнале Modern English Teacher. Если вдруг кому-то интересно
https://drive.google.com/drive/folders/1SF2Sh5PV92viklbLNQRIH3-k3hKpdpYb?usp=sharing

Новый подкаст с ответами на ваши вопросы:
Как давать обратную связь «звездным» преподавателям?
Почему нейропедагогика стала такой популярной?
Надо ли вести соцсети учителю-фрилансеру?
Какая нагрузка разумна для учителя?
И ещё несколько вопросов.

В продолжение обсуждения в инстаграм темы "вау-уроков" английского для детей (спасибо коллеге Ане Меркурьевой за интересную тему) хочу поделиться некоторыми мыслями о том, где проходит грань между обычным увлекательным уроком и вау-уроком.
👉 Вот, например, урок-"балаган". Какие-то фокусы, потом опыты, потом все танцуют, потом хлопают ладоши. Вау? Вроде да. Учитель говорил на английском. Дети говорили мало, зато все понимали. Все довольны? Да.
Завуч говорит, что это не обучение. Требует прекратить такие уроки. Спрашиваю: но только начало учебного года. Откуда вы знаете, чему научатся дети через месяц/3 месяца/год? Я вообще отлично обучилась через grammar-translation в советской школе. Нельзя же отказывать какому-то методу обучения в праве на существование просто потому, что он не вписывается в наше понимание урока.
А вот, что говорит учитель из этой истории: я читала педагогов-новаторов, и Евгений Ильин писал, что детей надо удивлять, и сам уроки начинал с удивления учеников.
Дорогие подписчики, судите сами, кто прав в этой истории, а кто нет.
А я ниже расскажу вам, как одна мама, приведшая ребенка на доп.занятия английским, задала очень хороший вопрос.
Итак, урок в языковой студии. Пение хором на английском, дальше делали поделку, потом прыгали, выкрикивая английские слова, потом была настольная игра на английском, потом рисовали под инструкции на английском, потом вырезали, клеили что-то. Учитель подходил к детям, общался с ними на английском.
В конце одна из мам (родителей пустили на урок, а я пришла, потому что директор попросил посмотреть) говорит мне: Скажите, а чем это отличается от обычных развивающих занятий? Только здесь я плачу 800 р за урок, а развивающие в нашем доме культуры стоят 200.
И это на самом деле очень важный вопрос. Когда я вижу в сториз учителей, как для уроков закупаются приборы для рисования песком, куклы-перчатки для театра на уроке, несколько видов глины и пластилина, шнурочки и бусинки для поделок, у меня всегда возникает в голове вопрос той мамы: а чем это все от обычных развивающих занятий отличается? Вы их забрасываете развлечениями почему? Потому что учебной деятельностью увлечь не можете? Потому что не знаете, как увлекательно обучить чтению, например? Или все же у вас в этой череде веселостей идет учеба? Если да, то как?
В общем, у меня нет ответов на эти вопросы. И я буду рада, если вы поделитесь своими мыслями в комментариях.

ЧТО НЕ ТАК С ЛЕКСИЧЕСКИМ ПОДХОДОМ.
Джефф Джордан, лингвист, ученый и специалист по second language acquisition, давно критикует Деллара, Уокли и лексический подход. В недавнем посте в LinkedIn он снова задает вопросы, на которые авторы Outcomes ему так и не дали ответ.
Главная мысль Джордана (цитирую) об учебнике Outcomes: its view of the English language, of the process of language learning and of teaching English as an additional language were all VERY SERIOUSLY FLAWED.
И вот теперь те самые вопросы, на которые два вышеупомянутых товарища не могут дать ответ Джордану:
1. How should the repeated exposure to massive numbers of lexical chunks be organized? Frequency of occurrence in the biggest corpora seems the most reasonable criterion for the selection and presentation of lexical items, but Dellar largely ignores this criterion, as witnessed by the coursebooks, and by the hundreds of lexical chunks he chooses for his “One Minute English” videos.
2. Do Dellar and Walkley really think that most of the classroom time should be devoted to the explicit teaching of “the most frequent words in English”?
3. How do Walkley and Dellar respond to Pawley and Syder’s argument and to the research findings which suggest that it’s unreasonable to expect foreign Language classroom learners to remember even a small subset of the hundreds of thousands lexical chunks that native speakers know? As Swan (2006) points out, “memorizing 10 lexical chunks a day, a learner would take nearly 30 years to achieve a good command of 10,000 of them”. So how does one select which chunks to explicitly teach, and how does one teach them? Walkley and Dellar give no satisfactory answer to the question.
Джордан задает там и другие вопросы. А также отмечает, что группировка коллокаций по темам увеличивает когнитивную нагрузку. То же самое происходит с группами, где встречаются synonymous collocates, например make и do.
Также он пишет: exposure to unput floods where collocations are frequently repeated has poor results. То есть потоки инпута с кучами коллокаций не приводят к эффективному изучению лексики.

Языковая студия, мои давние знакомые, попросили сделать обзервацию уроков носителя. Объяснила владелице, как я работаю: личная обратная связь только владелице. Учителю - подробное письменное эссе-отчет от меня: что я увидела на каждом этапе урока, что думаю об этом плюс идеи и советы, а также похвала (если будет за что). Учитель может так же письменно ответить мне через владелицу. Помимо того, что я себя хочу обезопасить от сопротивления и отрицания учителем того, что я говорю, вот этой первой защитной реакции, я даю обратную связь в письменном виде и по другим соображениям. Я считаю, что так гуманнее по отношению к самому учителю. Прочитать и обдумать, не теряя лицо (как при личной встрече) , намного легче психологически. Иногда я прямо прошу не присылать мне ответ в течение 3х дней. Человек берет паузу и дальше может ответить мне не под влиянием аффекта, защитной реакции, а когда страсти улягутся.

The Sin of Activity-Based Lessons. Хочу дать ссылку на прекрасную статью о том, что не так со многими project-based уроками, activity-based уроками, CLIL (content and language integrated learning) уроками и прочими, на первый взгляд, креативными формами урока. А не так с ними то, что по сути они мало чему учат. Пример из статьи: students read about Johnny Appleseed, paint pictures of apples, do math problems that involve apples, write apple-themed stories, make applesauce, and take a trip to a local orchard. Да, всё классно, супер, все в восторге. Но остается главный вопрос: WHAT VALUABLE LEARNING ACTUALLY TOOK PLACE? Отлично сформулировано то, что меня так давно смущает во всех этих поделках, римских скульптурах из глины, копированием картин Кандинского и Малевича и т.д. В чем заключалась учеба и чему научились наши ученики? https://www.cultofpedagogy.com/grecian-urn-lesson/

Дорогие подписчики, в сегодняшнем подкасте, который я выложу в ближайший час, я читаю свои записи с обзерваций уроков в школах. Здесь часть моих наблюдений за последние годы. Учителя и наши, и носители. Я выбрала самые основные слабые места. Все имена изменены.

Выложила новый эпизод подкаста с моими записями с обзерваций уроков в школах.

В книге логопеда и невролога Ефимовых читаю: «М.М.Безруких приводит в своей книге и такую статистику. Более 90% первоклассников 1 сентября хотят учиться, они высоко мотивированы, гордятся тем, что стали школьниками. К декабрю 60% детей уже не хотят ходить в школу. Что же происходит с детьми за четыре месяца?»
От себя добавлю, что то же самое происходит даже в рамках одного урока. Вот дети прибежали в класс: у них хорошее настроение, они бодры, замолкают, когда звенит звонок. Они внимательно слушают учителя в начале урока, сосредоточены. С интересом хватаются за первые задания. А что же дальше? За годы ведения наблюдений за детьми я засекала время, когда дети начинают проявлять первые признаки скуки. У меня получилось примерно 20 минут. То есть через 20 минут надо срочно менять вид деятельности на более увлекательный. Некоторые учителя совершенно этого не замечают или начинают делать с детьми что-то ещё минут на 20. И так урок катится под откос и превращается в мучение.

Можно ли построить 60 минут урока на 4Х минутах видео?
Вполне можно на уровнях Intermediate и Upper-intermediate. Если видео интересное. Этим постом я хочу показать, что работа над материалом для урока может идти не только «вширь» - много разных упражнений и заданий, но и «вглубь» - копая один и тот же материал. Важно, чтобы ученик не заскучал при этом.
1 Урок начинается с повторения пройденной лексики. Тут возможны разные задания, их хватит минут на 10. Обычно не даю больше 4-5 единиц. Иначе первые вытесняются последними. Объем рабочей памяти ограничен.
2 Дальше приступаем к видео. Например, сегодня мы будем смотреть видео куратора одного из лондонских музеев о картине неизвестного художника. Ввожу в контекст того, что будем смотреть: показываю фото музея, показываю картину, которую будем обсуждать.
3 Делаю представление ключевых слов, которые ученик может не знать. Обычно это конкретная лексика, которую можно проиллюстрировать картинкой. Например, сегодня я показала незабудки (картинка и слово на английском), булавки (то же самое) и ещё несколько слов. Так подключаем два канала запоминания. Это конкретная лексика. Абстрактную я обычно разбираю после первых просмотров.
4 Показываю вопросы, на которые надо будет ответить после просмотра. Обычно 4-6 вопросов, не больше. Когда на следующем занятии мы будем смотреть следующие 4 минуты, можно попросить ученика сначала самому попытаться ответить на вопросы, ведь он уже посмотрел первую часть и как бы в курсе контекста. Prediction теперь проще сделать.
5 Смотрим видео дважды, ученик отвечает на вопросы. Я слушаю и показываю варианты ответов на каждый вопрос (1 слайд в презентации - 1 ответ).
6 Помогаю с пониманием незнакомой лексики. Заранее выношу на слайд то, что ученик может не знать. Например, сегодня это было слово «pristine”. Еще “tantalising”. Всю незнакомую не разбираем, не нужно. Только ключевое для понимания и то, что ученик спросил. Прошу составить примеры с этой лексикой. Задаю вопросы, вплетая в них эту лексику.
7 Никогда не разбираю все незнакомые слова за один раз. Разбиваю на две части. См. Пункт 11 ниже.
8 Но лексика - не всё. Есть ещё интересные colligations, грамматические структуры из видео. Например, сегодня это были конструкции “having + past participle” для действий, предшествующих другим действиям. Они уже прозвучали в видео, мы уже обратили на них внимание. И после разбора ещё раз услышим им в финальном прослушивании. Так, ученик услышит конструкцию много раз за урок - в видео, от меня, от себя при разборе. Дальше составляем предложения с такими же конструкциями.
9 Дальше читаем кусочек из видео, которое я переложила как скрипт на слайд. Так добавляем чтение. Здесь ученик в очередной раз знакомится - теперь в тексте - с услышанным на видео. Отсюда можем взять ещё 1-2 слова. Или одну идиому. Например, сегодня это было «put one’s best foot forward “. Разбираем дефиницию, смотрим несколько примеров. Ищем русский эквивалент. Прошу придумать свои примеры. Записываем их.
10 Теперь снова смотрим видео. На этот раз с субтитрами.
11 Могу дать ещё 2-3 лексические единицы (их ученик уже трижды услышал за урок). Записываем (я печатаю на слайдах, ученик пишет у себя). Вспоминаем контекст, в котором это было сказано. Ученик придумывает свои примеры. Заодно вплетаем их в жизнь - я задаю с ними вопросы.
12 Если видео позволяет, обсуждаем ещё что-то. Например, в одном кусочке видео много emphatic language: Why on earth did he paint a fly?! И He painted every single detail. Или вот: Oh my Gosh, why did he do this? Мы обсуждаем такие конструкции.
13 В конце просто разговариваем о просмотренном или на тему, которая всплыла во время урока. Я не забываю вставлять в свою речь лексику с урока, чтобы ученик ещё раз её услышал.

Чтение на весну