Продолжаю посты про учебу в педагогической аспирантуре. Для тех, кто недавно присоединился: я на втором курсе аспирантуры Института стратегии развития образования Российской Академии Образования. Мне всегда было интересно, почему об учебе в западных магистратурах и аспирантурах ведутся целые блоги с толпой подписчиков, а наши кандидаты педагогических наук не только не рассказывают про свою учебу, но как будто впоследствии брезгуют ею. Не говорят. Не гордятся. Не рассказывают о процессе. Скорее увидишь рассказы взахлеб о получении Celta или Delta, чем об аспирантуре. И это очень нелепо и несправедливо. Я решила, что буду рассказывать об исследовании и вообще об учебе. Моя диссертация - о том, как обучать детей с ОВЗ (special educational needs) английскому языку. Но когда я погрузилась в тему, поняла, что мне в целом интересны вопросы инклюзии. Я вижу и слышу много скептических взглядов на инклюзию со стороны учителей. Такие дети мешают. Учителя нервничают. Я объясняю, что просто так привести ребенка в класс и сказать "учите его", это не инклюзия. Инклюзия- это глобальная перестройка всей школы, ее тектонический сдвиг на всех уровнях. И нам никуда от инклюзии не деться, это уже наша реальность. Значит, нам нужно меньше ныть и больше думать, как всем в школах помочь. Мне нравится выражение enthusiastic scepticism, которое я услышала от кого-то. Пусть наш скептицизм будет деятельным, созидающим, ищущим, инициирующим перемены.
За первый год я почти ничего не писала, что плохо. Но хорошо, что собрала много материала: 20 интервью с учителями и родителями детей с ОВЗ и 237 заполненных учителями опросников. Сбор материала, все "полевые работы" - это отдельная тема. Сейчас я наконец-то приступила к тому, чтобы перенести интервью на бумагу. Мне нужно найти в них общие темы, идеи. Они будут важной частью диссертации. Но пока, в течение декабря, я хочу написать статью на английском и подать в научный журнал. И вот я уже 4 дня, пока переношу интервью (очень нудная работа, 40 минут интервью могу 4 часа переносить), ломаю голову. Какие, условно говоря, открытия я могу найти в этих интервью. Какие темы, вопросы, поднятые в них, я могу развить. Это мне еще предстоит - narrative analysis. А пока у меня в голове вырисовывается название статьи. Поскольку у меня есть "хор" учителей и "хор" родителей (почему-то у меня музыкальные ассоциации в этот раз), то в голове крутятся слова polyphony, counterpoint и contrapuntal, то есть having two or more tunes played together to form a whole, a single piece of music. Полифония родительских и учительских голосов.

В воскресенье научный руководитель назначил встречу в зуме. Обсудить, как продвигается исследование. Что я скажу? Год ушел на то, чтобы "осмотреться" в теме и собрать информацию. На чтение статей и книг. Летом бездельничала совершенно, это бывает чрезвычайно полезно и в итоге плодотворно. Моя работа должна, как мне кажется, включать несколько уровней. Первый - уровень школы и педагогики. Как социализировать детей с disabilities в классе. Как предотвратить буллинг (американцы много это исследовали. Главное, что питает буллинг в школе, это его безнаказанность. Как только буллинг становится прозрачным и наказуемым, он мгновенно уменьшается. Единственный вид буллинга, который неискореним, это сплетни 😀). Еще важная область - сверстникоопосредованное обучение. Его программа уже успешно применяется в школе 1465. Обычные дети помогают детям с ОВЗ. А дальше уровень класса и методики: как организовать cooperative learning, как делать performance assessment, как улучшать детям память и т.д. Отдельные темы: как обучать низкофункциональных аутистов и детей с ментальными нарушениями. Еще одна отдельная тема - дети с оппозиционным поведением, нарушающие дисциплину. И то, что меня волнует больше всего - как развить эмпатию в учителях. Как сделать из них сострадающих и сочувствующих людей, которые не будут ломать детей. Которые не будут совершать бестактные поступки по отношению к детям. Которые будут хорошими людьми. Как, ну как научить человека быть Человеком? Каким должен быть профессиональный учительский кодекс "Не навреди"? Почему нужно объяснять учителю, что не надо стыдить ребенка за слабую работу при всех? Что не надо смеяться над учеником, поощряя тем самым буллинг. Не надо сообщать оценки на весь класс. Не надо обесценивать ответы детей. Как объяснить, что учитель прежде всего правозащитник? Все это мне хотелось бы описать в работе и дать конкретное описание каких-то заданий, на которых студенты педагогического бакалавриата смогут учиться.

Все вопросы, которые я задала выше, риторические. Пожалуйста, не надо мне советовать, что мне почитать. Если у меня будут вопросы, я так и напишу. И тем более не надо меня спрашивать, что вам почитать. Со мной вместе можно размышлять, соглашаться или не соглашаться, делиться своим опытом. Но вопросы про "почитать" и непрошеные советы про это же будут удаляться.

Сегодня у меня "doctorate day". Занятий с учениками нет, и я буду только учиться - дописывать статью и дочитывать книгу "Как собрать данные в полевом качественном исследовании " Ваньке, Полухиной и Стрельниковой. Поскольку у меня статьи и потом диссертация с опорой на социологические инструменты - research design и методы качественного полевого исследования (интервью и наблюдение), то я много читаю про социологические исследования. И в этом некоторая междисциплинарность моей работы - на стыке педагогики и социологии. Педагогика постоянно граничит с другими дисциплинами, например, с психологией. Но мой thesis supervisor (научрук, по нашему) просит максимально от психологии в работе уходить, потому что на защите это может не понравиться. В книге, упомянутой выше, понравилась одна идея: "Следует отметить, что использование некоторых понятий из зарубежных теорий в российских реалиях требует дополнительных аналитических усилий, поскольку их нужно "заставить" работать в российском контексте."
Мне кажется, это очень сильно относится к понятию identity, довольно популярному в западных работах. Словарь дает определение: the characteristics, feelings or beliefs that make people different from others. Но у нас "идентичность" - это не очень понятное и расхожее понятие.

Продолжаю свои "записки из аспирантуры". Честно говоря, я не знаю, кто еще в телеграм ведет канал о педагогической аспирантуре. Учителя английского обычно с гордостью рассказывают о Celta или Delta, а об учебе в аспирантуре почему-то молчат. Нет, они с гордостью пишут в шапке профиля "кандидат филологических/педагогических наук". И все. Дальше реклама собственных курсов или рассказы про кембриджские сертификаты. Странно и непонятно.
Возвращаясь к исследованиям. Самое сложное в качественных (не количественных) исследованиях - это когда ты интервьюируешь людей для исследования, а они не говорят тебе правду. Причем иногда они делают это не умышленно. У Ф.Сэнфорда хорошо написано: "От любого респондента можно ожидать наличия многих установок, которые он не будет готов выразить интервьюеру, а также многих других, которые он не выразит даже самому себе."
И это ключевое: есть вещи, в которых мы не признаёмся даже самим себе.
Что же делать? Как получить в таком случае информацию?
Интервью не сильно поможет. Но в дополнение к нему можно использовать проективные методы, которые пришли из психологии. Что это может быть?
1. Vignettes. Короткие ситуации, зарисовки, которые вы просите респондента прокомментировать. Как бы он повел себя в такой ситуации? Как он может прокомментировать ситуацию в зарисовке?
2. Неоконченные предложения (unfinished sentences). Например, респондент должен закончить предложение:
- Я стараюсь не портить отношения с теми, кто...
Или
- У меня каждый раз портится настроение, когда...
3) Рисунки и ментальные карты. Вы просите респондентов прокомментировать их.
Я хочу попробовать использовать разные проективные методы ("проективные" от фрейдовской "проекции") в тех исследованиях, где чувствую, что респонденты закрыты и дают социально ожидаемые ответы.

Придется пока писать здесь. Инстаграм работает очень медленно. Сейчас попробую прикрутить возможность комментировать.

Анекдоты, конечно, не очень уместны сейчас. Но он очень в тему. "Человек разбрасывает листовки на Красной площади. КГБ хватает его, смотрит на листовки - а там чистый лист с обеих сторон. - Что же ты пустые листы разбрасываешь?! - А что писать, и так всё понятно!".
Моим российским коллегам предлагаю сегодня в 18 часов встретиться в зуме и обсудить то, что происходит. Пишите мне, я пришлю ссылку.

Я считаю, что учительскому сообществу сейчас не время обсуждать, что будет с кембриджскими экзаменами.

Во-первых, Кембридж явно дал понять, что проблема сейчас только в логистике, а не в политике. В том, как доставить письменные работы в UK. Во-вторых, большая часть курсов и экзаменов была переведена в онлайн формат за время ковида, и россияне могут присоединиться к любому курсу в любой стране. Но самое главное в-третьих. По поводу того, что Кембридж не может тут пока осуществлять teacher тренерство. Я никогда не считала и не считаю кембриджских сотрудников единственными, кто может осуществлять обучение учителей английского. Я считаю, что российское (и в любой стране с пост-советского пространства) учительское сообщество способно генерить самостоятельную гуманитарную мысль. Как произошло, что за 30 лет не был создан российский аналог Celta и Delta? Как произошло, что отечественные учебники по методике преподавания английского не вызывают доверия, а на вопрос молодого учителя, что ему почитать по методике, обычный ответ: книги Джима Скривенера и Скотта Торнбери? Как такая колонизация гуманитарной мысли вообще могла произойти? Что это – отсутствие воли авторов? Отсутствие желания у местных издательств? Нежелание местных издательств дать слово практикам, а не тем, кто, условно говоря, занимает высокие посты в каком-нибудь университете? Почему с концом советской эпохи мы стали маргиналами в международном академическом дискурсе?

В нашумевшей в свое время статье социолога Мадины Тлостановой читаем: «Освобождение самих себя от колониальности знания является долгим и болезненным процессом, который требует учиться разучиваться, чтобы учиться заново и на иных основаниях, порой создавая и переделывая сами эти основания (Tlostanova, Mignolo, 2012). Постсоветское пространство и, в частности, Россия не готовы обсуждать свой собственный пережитый опыт или сегодняшнее плачевное положение иначе, чем в форме ностальгии по лакированному советскому мифу (которую мы находим в современной пропаганде, в том числе в ее научной версии) или в виде не менее упрощенной антисоветской безоговорочной идеализации Запада. Что необходимо предложить взамен, так это честный критический дискурс, способный, наконец, покончить с интеллектуальной зависимостью и вечным стремлением догнать Запад и начать развивать свое собственное знание о себе, которое было бы оригинальным и достаточно жизнеспособным, чтобы не оказаться тут же подчиненным и маргинализированным глобальным Севером.»

Для российских учителей отключили некоторые онлайн сервисы, за которые эти учителя заплатили и с помощью которых обучали английскому. Я против такого навязывания коллективной вины. Прошу россиян, живущих в других странах, помочь нам по возможности. Например, заблокирован доступ к аудио учебников Outcomes. Также ресурс Grammarly (я им не пользуюсь, но знаю тех, кому закрыли доступ). Если вы можете как-то помогать нам работать в это тяжелое время, пожалуйста, помогите. Поделитесь доступом к сайту, активиуйте ключ доступа через свой аккаунт и т.д.

Из семи аспирантов на занятии только двое. Я никогда этого не пойму, наверное. Зачем ты пришел учиться? Или оплатить курс и не ходить на него. Нет, не понимаю.

Вижу сравнения с жизнью в Советском Союзе. С 1983м годом. Который я отлично помню. Нет, эти 30 лет никуда от нас не денутся. Нельзя их так просто выкинуть из опыта, из переживаний, из того, что видел и чувствовал.

Завтра моему отцу 75 лет. Я его не видела и не слышала 23 года. Он очень некрасиво ушел от мамы, когда Грозный уже был предвоенным. Не помог уехать. В 98 году я обратилась к нему с просьбой. Тогда после очень тяжелого кризиса в стране меня сократили. А я снимала квартиру в Москве, ходила по собеседованиям, меня никуда не брали, потому что у меня не было московской прописки. Тогда это было обязательно. И вот я прохожу успешно собеседование в "Филип Морис". Меня берут, только если мне кто-то сделает прописку или постоянную регистрацию. Я обращаюсь к отцу, который в то время уже жил в Подмосковье. Он обещает помочь: "В субботу позвоню ". И так больше никогда и не появился. Ничего я ему не прощаю. Я вообще в прощение не верю. Но сейчас, когда он старый, в стране хаос, не знаешь, что будет завтра, я позвоню ему и скажу: "Папа, с днем рождения".

Несколько коллег спросили про Delta M3. Ну а с ним-то чего? Пишите работу и подавайте ее онлайн через любой центр. Да, теперь подороже будет, но там не огромная сумма была, это вполне подъемно. Ко мне можно обратиться за консультациями по написанию работы. Курсы за рубежом теперь для всех нас очень дорогие.

Позвонила отцу (см.пост выше). Он даже толком не смог говорить - только плакал и плакал в трубку. Пообещала приехать к нему с Полей и Сергеем на следующей неделе.

Друзья, про что писать здесь? Какие у вас есть вопросы или пожелания?

Читаю "Хождение по мукам". Вот 1914 год:
"Часто сестры говорили о том, что на них, да и на каждого теперь человека, легла, как жернов, тяжесть. Тяжело просыпаться, тяжело ходить, тяжело думать, встречаться с людьми; не дождешься – когда можно лечь в постель, и ложишься замученная, одна радость – заснуть, забыться. Вот Жилкины вчера позвали гостей на новое варенье, а за чаем приносят газету, – в списках убитых – брат Жилкина: погиб на поле славы. Хозяева ушли в дом, гости посидели на балконе в сумерках и разошлись молча. И так – повсюду. Жить стало дорого. Впереди неясно, уныло. Варшаву отдали. Брест-Литовск взорван и пал. Всюду шпионов ловят."

И еще из "Хождения по мукам":
"Кругом все было неясно, смутно, противоречиво, враждебно этому счастью. Каждый раз приходилось делать усилие, чтобы спокойно сказать: я жив, счастлив, моя жизнь будет светла и прекрасна. Тогда, у окна, среди искр летящего вагона, сказать это было легко, – сейчас нужно было огромное усилие, чтобы отделить себя от тех полузастывших фигур в очередях, от воющего смертной тоской декабрьского ветра, от всеобщей убыли, нависающей гибели."

Посреди обломков, которые, кажется, уже не склеить, удивительно смотреть на то, что осталось неизменным - тема моего исследования в аспирантуре: обучение, дети, школы, дети со special educational needs. Смотришь на файл с текстом и вспоминаешь стихи Кушнера: "Что ни век, то век железный. Но дымится сад чудесный, блещет тучка; обниму век мой, рок мой на прощанье. Время - это испытанье. Не завидуй никому."
И вот что делать? Посреди всего. Надо как-то писать дальше. С 24го за работу не бралась и пока не могу. Но у меня еще "малая проза" лежит: мои статьи, которые надо переписать. Ту, которая на русском, посмотрела наша преподаватель в аспирантуре, доктор педагогических наук. Сказала, что материал очень хороший, не надо бросать. Оставила мне комментарии, хотя не обязана была, просто по доброй воле. И вот эта похвала, пусть и скупая, была очень важна для меня. Просто сил придала.

Главный камень преткновения в обучении всех детей, не только с особыми образовательными потребностями, это то, что сам учитель думает об этом обучении. Убеждения учителя служат фильтром, через который проходят его методические и педагогические знания.
Вера в эффективность инклюзии строится на принципе «трансформируемости». То есть способность ребенка к обучению может изменяться в результате решений и выбора, которые делает учитель: учителя могут внести изменения в то, чему и как обучается ученик.
Когда для педагогического факультета Эдинбургского университета несколько видных в инклюзии педагогов разрабатывали курс по обучению учителей, то туда включили три основных модуля: Понимание обучения (Understanding Learning), Социальная справедливость (Social Justice) и Becoming an Active Professional. То есть обучение справедливости было целым модулем. Студентов целенаправленно отучали от детерменистических взглядов на обучение. Их обучали в теории и потом на практике включать в учебу всех детей, а не вешать ярлыки, кто способный, а кто дурак.
Но это все очень тяжело идет. Первый вопрос, который обычно задают: ну это все хорошо, справедливость там, ага. А конкретно-то что делать? Может, мне им грамматику как-нибудь эдак объяснять? Или, может, ее вообще не объяснять?
И все ждут какого-то волшебного подвыподверта. А его нет. Или даже если он найдется, а в голове учителя сидит «Вася – дурак, а Миша – умница, и так будет всегда», ничего не изменится.
Причем понимание того, что нужно ученику, часто искажено и искорежено в голове учителя. Например, несколько родителей рассказали мне, что школа была слишком непоследовательна и мягка в своем отношении, в то время как ребенку нужна была систематичность, порядок, требования, отсутствие хаоса. То есть под ярлыком гуманного отношения кроется простая расхлябанность и непоследовательность в требованиях к ребенку, что многим детям не подходит.

Те, кто преподает детям и подросткам, никогда не останутся без работы и без денег. На детей последнее будут отдавать.

Когда я подавалась на стажировку в университет Цюриха (куда меня не взяли), у меня в research proposal была тема метрополии и бывших колоний. Взгляд из метрополии на бывшие колонии, "маленький имперец", живущий во многих жителях бывшей империи. И то, как тяжело, долго и кроваво все империи прекращали свое существование.
Еще одна интересная тема, которую можно исследовать сейчас - emotion labor учителей английского в работе с учениками разных возрастов. И можно сделать его лонгитюдным - сделать опрос сейчас, через 3 месяца, через 6, через год. Но у меня нет на это времени и сил.