Сегодня у меня "doctorate day". Занятий с учениками нет, и я буду только учиться - дописывать статью и дочитывать книгу "Как собрать данные в полевом качественном исследовании " Ваньке, Полухиной и Стрельниковой. Поскольку у меня статьи и потом диссертация с опорой на социологические инструменты - research design и методы качественного полевого исследования (интервью и наблюдение), то я много читаю про социологические исследования. И в этом некоторая междисциплинарность моей работы - на стыке педагогики и социологии. Педагогика постоянно граничит с другими дисциплинами, например, с психологией. Но мой thesis supervisor (научрук, по нашему) просит максимально от психологии в работе уходить, потому что на защите это может не понравиться. В книге, упомянутой выше, понравилась одна идея: "Следует отметить, что использование некоторых понятий из зарубежных теорий в российских реалиях требует дополнительных аналитических усилий, поскольку их нужно "заставить" работать в российском контексте."
Мне кажется, это очень сильно относится к понятию identity, довольно популярному в западных работах. Словарь дает определение: the characteristics, feelings or beliefs that make people different from others. Но у нас "идентичность" - это не очень понятное и расхожее понятие.

Продолжаю свои "записки из аспирантуры". Честно говоря, я не знаю, кто еще в телеграм ведет канал о педагогической аспирантуре. Учителя английского обычно с гордостью рассказывают о Celta или Delta, а об учебе в аспирантуре почему-то молчат. Нет, они с гордостью пишут в шапке профиля "кандидат филологических/педагогических наук". И все. Дальше реклама собственных курсов или рассказы про кембриджские сертификаты. Странно и непонятно.
Возвращаясь к исследованиям. Самое сложное в качественных (не количественных) исследованиях - это когда ты интервьюируешь людей для исследования, а они не говорят тебе правду. Причем иногда они делают это не умышленно. У Ф.Сэнфорда хорошо написано: "От любого респондента можно ожидать наличия многих установок, которые он не будет готов выразить интервьюеру, а также многих других, которые он не выразит даже самому себе."
И это ключевое: есть вещи, в которых мы не признаёмся даже самим себе.
Что же делать? Как получить в таком случае информацию?
Интервью не сильно поможет. Но в дополнение к нему можно использовать проективные методы, которые пришли из психологии. Что это может быть?
1. Vignettes. Короткие ситуации, зарисовки, которые вы просите респондента прокомментировать. Как бы он повел себя в такой ситуации? Как он может прокомментировать ситуацию в зарисовке?
2. Неоконченные предложения (unfinished sentences). Например, респондент должен закончить предложение:
- Я стараюсь не портить отношения с теми, кто...
Или
- У меня каждый раз портится настроение, когда...
3) Рисунки и ментальные карты. Вы просите респондентов прокомментировать их.
Я хочу попробовать использовать разные проективные методы ("проективные" от фрейдовской "проекции") в тех исследованиях, где чувствую, что респонденты закрыты и дают социально ожидаемые ответы.

Придется пока писать здесь. Инстаграм работает очень медленно. Сейчас попробую прикрутить возможность комментировать.

Анекдоты, конечно, не очень уместны сейчас. Но он очень в тему. "Человек разбрасывает листовки на Красной площади. КГБ хватает его, смотрит на листовки - а там чистый лист с обеих сторон. - Что же ты пустые листы разбрасываешь?! - А что писать, и так всё понятно!".
Моим российским коллегам предлагаю сегодня в 18 часов встретиться в зуме и обсудить то, что происходит. Пишите мне, я пришлю ссылку.

Я считаю, что учительскому сообществу сейчас не время обсуждать, что будет с кембриджскими экзаменами.

Во-первых, Кембридж явно дал понять, что проблема сейчас только в логистике, а не в политике. В том, как доставить письменные работы в UK. Во-вторых, большая часть курсов и экзаменов была переведена в онлайн формат за время ковида, и россияне могут присоединиться к любому курсу в любой стране. Но самое главное в-третьих. По поводу того, что Кембридж не может тут пока осуществлять teacher тренерство. Я никогда не считала и не считаю кембриджских сотрудников единственными, кто может осуществлять обучение учителей английского. Я считаю, что российское (и в любой стране с пост-советского пространства) учительское сообщество способно генерить самостоятельную гуманитарную мысль. Как произошло, что за 30 лет не был создан российский аналог Celta и Delta? Как произошло, что отечественные учебники по методике преподавания английского не вызывают доверия, а на вопрос молодого учителя, что ему почитать по методике, обычный ответ: книги Джима Скривенера и Скотта Торнбери? Как такая колонизация гуманитарной мысли вообще могла произойти? Что это – отсутствие воли авторов? Отсутствие желания у местных издательств? Нежелание местных издательств дать слово практикам, а не тем, кто, условно говоря, занимает высокие посты в каком-нибудь университете? Почему с концом советской эпохи мы стали маргиналами в международном академическом дискурсе?

В нашумевшей в свое время статье социолога Мадины Тлостановой читаем: «Освобождение самих себя от колониальности знания является долгим и болезненным процессом, который требует учиться разучиваться, чтобы учиться заново и на иных основаниях, порой создавая и переделывая сами эти основания (Tlostanova, Mignolo, 2012). Постсоветское пространство и, в частности, Россия не готовы обсуждать свой собственный пережитый опыт или сегодняшнее плачевное положение иначе, чем в форме ностальгии по лакированному советскому мифу (которую мы находим в современной пропаганде, в том числе в ее научной версии) или в виде не менее упрощенной антисоветской безоговорочной идеализации Запада. Что необходимо предложить взамен, так это честный критический дискурс, способный, наконец, покончить с интеллектуальной зависимостью и вечным стремлением догнать Запад и начать развивать свое собственное знание о себе, которое было бы оригинальным и достаточно жизнеспособным, чтобы не оказаться тут же подчиненным и маргинализированным глобальным Севером.»

Для российских учителей отключили некоторые онлайн сервисы, за которые эти учителя заплатили и с помощью которых обучали английскому. Я против такого навязывания коллективной вины. Прошу россиян, живущих в других странах, помочь нам по возможности. Например, заблокирован доступ к аудио учебников Outcomes. Также ресурс Grammarly (я им не пользуюсь, но знаю тех, кому закрыли доступ). Если вы можете как-то помогать нам работать в это тяжелое время, пожалуйста, помогите. Поделитесь доступом к сайту, активиуйте ключ доступа через свой аккаунт и т.д.

Из семи аспирантов на занятии только двое. Я никогда этого не пойму, наверное. Зачем ты пришел учиться? Или оплатить курс и не ходить на него. Нет, не понимаю.

Вижу сравнения с жизнью в Советском Союзе. С 1983м годом. Который я отлично помню. Нет, эти 30 лет никуда от нас не денутся. Нельзя их так просто выкинуть из опыта, из переживаний, из того, что видел и чувствовал.

Завтра моему отцу 75 лет. Я его не видела и не слышала 23 года. Он очень некрасиво ушел от мамы, когда Грозный уже был предвоенным. Не помог уехать. В 98 году я обратилась к нему с просьбой. Тогда после очень тяжелого кризиса в стране меня сократили. А я снимала квартиру в Москве, ходила по собеседованиям, меня никуда не брали, потому что у меня не было московской прописки. Тогда это было обязательно. И вот я прохожу успешно собеседование в "Филип Морис". Меня берут, только если мне кто-то сделает прописку или постоянную регистрацию. Я обращаюсь к отцу, который в то время уже жил в Подмосковье. Он обещает помочь: "В субботу позвоню ". И так больше никогда и не появился. Ничего я ему не прощаю. Я вообще в прощение не верю. Но сейчас, когда он старый, в стране хаос, не знаешь, что будет завтра, я позвоню ему и скажу: "Папа, с днем рождения".

Несколько коллег спросили про Delta M3. Ну а с ним-то чего? Пишите работу и подавайте ее онлайн через любой центр. Да, теперь подороже будет, но там не огромная сумма была, это вполне подъемно. Ко мне можно обратиться за консультациями по написанию работы. Курсы за рубежом теперь для всех нас очень дорогие.

Позвонила отцу (см.пост выше). Он даже толком не смог говорить - только плакал и плакал в трубку. Пообещала приехать к нему с Полей и Сергеем на следующей неделе.

Друзья, про что писать здесь? Какие у вас есть вопросы или пожелания?

Читаю "Хождение по мукам". Вот 1914 год:
"Часто сестры говорили о том, что на них, да и на каждого теперь человека, легла, как жернов, тяжесть. Тяжело просыпаться, тяжело ходить, тяжело думать, встречаться с людьми; не дождешься – когда можно лечь в постель, и ложишься замученная, одна радость – заснуть, забыться. Вот Жилкины вчера позвали гостей на новое варенье, а за чаем приносят газету, – в списках убитых – брат Жилкина: погиб на поле славы. Хозяева ушли в дом, гости посидели на балконе в сумерках и разошлись молча. И так – повсюду. Жить стало дорого. Впереди неясно, уныло. Варшаву отдали. Брест-Литовск взорван и пал. Всюду шпионов ловят."

И еще из "Хождения по мукам":
"Кругом все было неясно, смутно, противоречиво, враждебно этому счастью. Каждый раз приходилось делать усилие, чтобы спокойно сказать: я жив, счастлив, моя жизнь будет светла и прекрасна. Тогда, у окна, среди искр летящего вагона, сказать это было легко, – сейчас нужно было огромное усилие, чтобы отделить себя от тех полузастывших фигур в очередях, от воющего смертной тоской декабрьского ветра, от всеобщей убыли, нависающей гибели."

Посреди обломков, которые, кажется, уже не склеить, удивительно смотреть на то, что осталось неизменным - тема моего исследования в аспирантуре: обучение, дети, школы, дети со special educational needs. Смотришь на файл с текстом и вспоминаешь стихи Кушнера: "Что ни век, то век железный. Но дымится сад чудесный, блещет тучка; обниму век мой, рок мой на прощанье. Время - это испытанье. Не завидуй никому."
И вот что делать? Посреди всего. Надо как-то писать дальше. С 24го за работу не бралась и пока не могу. Но у меня еще "малая проза" лежит: мои статьи, которые надо переписать. Ту, которая на русском, посмотрела наша преподаватель в аспирантуре, доктор педагогических наук. Сказала, что материал очень хороший, не надо бросать. Оставила мне комментарии, хотя не обязана была, просто по доброй воле. И вот эта похвала, пусть и скупая, была очень важна для меня. Просто сил придала.

Главный камень преткновения в обучении всех детей, не только с особыми образовательными потребностями, это то, что сам учитель думает об этом обучении. Убеждения учителя служат фильтром, через который проходят его методические и педагогические знания.
Вера в эффективность инклюзии строится на принципе «трансформируемости». То есть способность ребенка к обучению может изменяться в результате решений и выбора, которые делает учитель: учителя могут внести изменения в то, чему и как обучается ученик.
Когда для педагогического факультета Эдинбургского университета несколько видных в инклюзии педагогов разрабатывали курс по обучению учителей, то туда включили три основных модуля: Понимание обучения (Understanding Learning), Социальная справедливость (Social Justice) и Becoming an Active Professional. То есть обучение справедливости было целым модулем. Студентов целенаправленно отучали от детерменистических взглядов на обучение. Их обучали в теории и потом на практике включать в учебу всех детей, а не вешать ярлыки, кто способный, а кто дурак.
Но это все очень тяжело идет. Первый вопрос, который обычно задают: ну это все хорошо, справедливость там, ага. А конкретно-то что делать? Может, мне им грамматику как-нибудь эдак объяснять? Или, может, ее вообще не объяснять?
И все ждут какого-то волшебного подвыподверта. А его нет. Или даже если он найдется, а в голове учителя сидит «Вася – дурак, а Миша – умница, и так будет всегда», ничего не изменится.
Причем понимание того, что нужно ученику, часто искажено и искорежено в голове учителя. Например, несколько родителей рассказали мне, что школа была слишком непоследовательна и мягка в своем отношении, в то время как ребенку нужна была систематичность, порядок, требования, отсутствие хаоса. То есть под ярлыком гуманного отношения кроется простая расхлябанность и непоследовательность в требованиях к ребенку, что многим детям не подходит.

Те, кто преподает детям и подросткам, никогда не останутся без работы и без денег. На детей последнее будут отдавать.

Когда я подавалась на стажировку в университет Цюриха (куда меня не взяли), у меня в research proposal была тема метрополии и бывших колоний. Взгляд из метрополии на бывшие колонии, "маленький имперец", живущий во многих жителях бывшей империи. И то, как тяжело, долго и кроваво все империи прекращали свое существование.
Еще одна интересная тема, которую можно исследовать сейчас - emotion labor учителей английского в работе с учениками разных возрастов. И можно сделать его лонгитюдным - сделать опрос сейчас, через 3 месяца, через 6, через год. Но у меня нет на это времени и сил.

Пойду я, товарищи, в Контакт. Не нравится мне здесь. Там у меня ничего нет, попробую сделать на днях.

Вот я в Контакте. Добавляйтесь в друзья:
vk.com/id712091935

 

Интересное исследование про Outcomes.
В сентябре прошлого года в NYS TESOL Journal вышла статья GLOBAL ELT COURSEBOOKS AND EQUALITIES LEGISLATION: A CRITICAL STUDY by Steve Brown and Christine Nanguy. В ней они исследуют проблему отражения равенства и неравенства в глобальных учебниках английского. Их общий посыл: популярные и распространяемые в мире учебники английского плохо борются с дискриминацией разных групп людей, а часто, наоборот, пропагандируют – вольно или невольно – такую дискриминацию. Мне такие статьи кажутся интересными, потому что у нас часто «глаз замылен», мы не обращаем внимание на важные вещи, нам привычен тот или иной взгляд на мир вокруг. И бывает полезно немного этот мир перевернуть, потрясти и, возможно, пересмотреть свои взгляды на что-то.
Два учебника, на который внимательно посмотрели Браун и Нангай – New Headway Intermediate и Outcomes Intermediate.
Полный текст статьи вы найдете сами при желании, а я приведу здесь несколько отрывков.
Итак, возраст. Age. Как представлены в учебнике люди разных возрастов? "Outcomes also presents rather negative images of older people, though perhaps less directly. In one double-page spread (pp. 32–33), a large photo features six older people involved in outdoor exercise. The saturation is very low, with most of the colour drained from the photo.” Но хуже фото сама подача темы: “nothing is done to exploit the potential for this image to open up a discussion about age, lifestyle preferences or the societal roles of different generations; students are simply asked to say where and when they think the photo was taken.”
А вот вообще странный подход к теме: "An arguably more positive portrayal of older people exists in a text on p. 147 that describes a group of pensioners who formed a successful band. However, this text focuses on the pursuit of fame and opens with “Age is no barrier to becoming famous . . .,” belittling the societal challenges that many elderly people face. As with Headway, Outcomes tends occasionally to verge on the promotion of ageism, rather than presenting opportunities for a more balanced dialogue on age. Furthermore, the fact that this text focuses on how to achieve fame—as opposed to happiness, or equality, or social justice—assumes an acquisitive, materialistic ideal."
То есть при чем тут слава вообще? Почему авторы решили, что это то, к чему стремятся люди в возрасте? Не был бы разговор о счастье, равенстве и справедливости более уместен?
Дальше тема “disability”. "Outcomes has some limited overt discussion of disability but it is framed in an unhelpful narrative. In a gap-fill exercise on p. 147, students are invited to complete the sentence “Physical disability is no barrier to a successful career.” Авторы статьи недоумевают: в курсе ли авторы учебника в принципе, с чем сталкиваются в жизни люди с disabilities? “If the sentence was personalised as “My physical disability . . ..”, this could open up discussion around disabilities and explore attitudes towards disability and related legislation.”
И вот еще хорошая цитата из статьи: “The book appears to be pushing the narrative that wealth and fame equate to personal success and happiness, that barriers are of one’s own making, and, therefore, that disability is irrelevant and no real barrier at all.”
Продолжение в посте ниже.