Иногда кажется, что главное в психологии это объяснить человека через обезьян, младенцев, или через электромясо головного мозга. Еще лучше совместить все три варианта, тогда вообще не человек, а загляденье, все так понятно, что и понимать больше нечего.

Обычно мне такое скучно, но Томаселло (Michael Tomasello. Becoming Human) правда через обезьян хорошо объясняет. Он вообще единственный, кого мне интересно читать по этому поводу. Про младенцев здесь тоже есть, объясняются через обезьян, онтогенез через филогенез. (В смысле индивидуальное развитие на своем уровне повторяет развитие вида).

Терапевту в психотерапии без теории индивидуального развития тяжело, грустно и непонятно что делать. Где там Эдип, где что, и какая разница, хотелось бы понимать. Томаселло по схожему поводу расставил точки на 9 месяцев, 3 года и 7 лет. Насколько я пока понимаю, это переходы к совместной деятельности и включению в культуру. Сначала, в 9 месяцев, совместное, диадное внимание\интенциональность, потом, в 3 года — коллективная интенциональность (триангуляция! Эдип! ну, наверное). (Коллективно обезьянопредки два этих этапа освоили ~400 тыс. и ~100 тыс. лет назад.) В 7 лет пробиваются зачатки разума, и затаскивают ребенка в общую культуру.

Пишет нормально, не нудит.

[Позже будет огромная цитата, которую никто не собирается читать все равно]

Michael Tomasello. Becoming Human: A Theory of Ontogeny
—

«I wish to describe and explain the ontogeny of uniquely human psychology, using as a starting point great ape ontogeny. Great apes engage in basic processes of perception, memory, and categorization, as well as more complex processes of intentional communication, prosocial behavior, and social learning. From this starting point, we may then attempt to identify the unique aspects of human psychology as they emerge ontogenetically over the first years of life.

[…]

Our specific proposal is that the ontogeny of human cognitive and social uniqueness is structured by the maturation of children’s capacities for shared intentionality. Mirroring the phylogenetic sequence, this maturational process unfolds in two basic steps: first is the emergence of joint intentionality at around nine months of age, and second is the emergence of collective intentionality at around three years of age.

[…]

My attempt in what follows is to use this neo-Vygotskian framework to explain the origin and development of children’s species-unique forms of psychological functioning during the first six years of life.»

Michael Tomasello. Becoming Human: A Theory of Ontogeny
—

[ ## Three years old ]

«…age three is a crucial transition point. For most of human evolutionary history, this is the age of weaning, when children start taking their first independent baby steps into the wider world. It is thus at this age that they begin having independent and meaningful interactions with peers, inaugurating what some scholars have dubbed “the two social worlds of childhood”: (1) interactions with knowledgeable and authoritative adults, who provide key experiences relevant to the transmitive dimension of culture; and (2) interactions with coequal peers, who constitute especially challenging partners for social and mental coordination in collaboration and communication, thus providing key experiences relevant to the coordinative dimension of culture. The claim is thus that children before the age of three are mainly adapted for eliciting care and attention from adults, whereas after age three they are prepared for both culturally learning from adult pedagogy as such and developing new skills through coordinative interactions with peers.

[…]

Before age three, children’s executive regulation is mostly individual, as other primates’, although it often works on uniquely human cognitive and social content. After age three, children begin to socially self-monitor their communicative attempts to see if they are comprehensible and rational to others, and they begin to socially self-monitor the impression they are making on others so as to maintain their cooperative identity in the group. In addition, from age three children also collaboratively self-regulate their cooperative interactions with others. Thus, they make joint commitments with others in which “we” make sure that “you” and “I” each behave ourselves, as well as (implicit) collective commitments to the group’s social norms to which “we” make sure that both self and others conform. By engaging in such social and cultural self-regulation from three to six years of age, young children come to create the many and various kinds of self-reflective, normatively structured, and reason-based forms of thought and action that make them for the first time reasonable and responsible persons.»

[ ## Seven years old ]

A natural end point for this investigation is children of six to seven years of age. In the eyes of many cultural institutions and traditions, across many centuries and societies, children’s sixth or seventh birthday heralds their entry into the “age of reason.” In British common law, this is the first age at which a child may commit a crime. In the Catholic Church, this is the age at which a child may first take communion. In cultures requiring formal education, this is the age at which a child is ready for serious instruction in literacy and numeracy. And in traditional societies, this is the age at which a child is first given important independent tasks such as tending a flock, gathering firewood, or delivering a message (Rogoff et al. 1975).

Overall, children of this age have become, from a cognitive point of view, mostly reasonable—beings with whom one may reason, and expect a reasonable response in return—and they have become, from a social point of view, mostly responsible—beings whom one may hold accountable, and expect to hold themselves accountable, for their beliefs and actions. The result is nascent “persons,” who have taken a giant first step toward internalizing the culture’s norms of rationality and morality, making them for the first time capable of and indeed responsible for normatively self-regulating their own beliefs and actions.»

1

- человеку вообще по многим поводам неймется (экзистенция жмет), один из таких поводов — попытка балансировать между общностью с другими людьми и отдельностью от них.

- траекторию индивидуального развития по этому поводу можно очертить, например, так: (1) сначала у человека/ребенка есть задача социализироваться, войти в общность; (2) потом возникает задача индивидуации, независимости. [Можно и посложнее (Kegan. Evolving Self): траектория развития движется по спирали от стадии, на которой в большей степени осваивается совместность, к стадии освоения индивидуации, потом снова стадия совместности и т.д. несколько раз].

- если без конкретных предметов мысль удерживать сложно, “слишком абстрактно”,“покажите на обезьянке”, то хорошо, ладно, возьмем обезьян. Tomasello (*Becoming Human*): люди гипер-социальны, когнитивная и социальная уникальность человека — следствие способности к совместной интенциональности. Две главные точки в процессе развития этих способностей на индивидуальном уровне это 9 месяцев — диадное (на двоих то есть) совместное внимание, и 3 года — коллективная интенциональность. Коллективно обезьянопредки два этих этапа освоили соответсвенно ~400 тыс., и ~100 тыс. лет назад.

- то есть задача вхождения в общность решается в два этапа: сначала диадность, потом коллективность. (Потом индивидуация, если повезет)

2

Томаселло: «Радикально новый психологический процесс, возникший в это время [~ 400 тыс. лет назад], можно назвать совместной интенциональностью, основанной на совместной агентности [joint agency]. Совместная агентность [“a joint agent” — “сдвоенный агент”, почти “двойной агент”] включает в себя двух индивидуумов, которые имеют общую цель, структурированную совместным вниманием, и каждый из которых одновременно имеет свою индивидуальную роль и точку зрения. Это можно назвать двухуровневой структурой: одновременная общность и индивидуальность. Партнеры по совместной агентности взаимодействуют друг с другом диалогически, во втором лице [“ты”], лицом к лицу; со временем они нарабатывают друг с другом совместный опыт, основу, на которой строятся их совместные усилия. Создание совместной агентности — при том, что каждый партнер сохраняет свою индивидуальную роль и точку зрения — привело к появлению совершенно новой человеческой психологии, породившей новые формы познания [cognition] и социальности».

- тут надо важно степень гипер-социальности хотя бы через обезьян: человек становится человеком только через других людей, рефлексивное сознание каждому буквально втолковано другими (иначе получается Маугли), человек становится субъектом, ухватив себя как объект в этом совместном внимании. Тут можно говорить, что он после этого расколот надвое, навсегда травмирован Другим (ритуальная травма инициации в Мы?), в самом центре меня, в самом сердце — Другой т.д. Томаселло тут более спокойно, и естественно-научно пишет о возникновении способности к рекурсивным социальным рассуждениям, вроде “я думаю, что он показывает мне на сухую ветку, потому что знает, что я думаю о том, где мне взять новое древко для копья” (то есть перспективы двух участников оказываются вложены друг в друга), что исторически имело “колоссальные когнитивные последствия”.

3

- после освоения диадной совместности все становится только сложнее, возникает что-то третье. Идиллию младенца и матери нарушает Отец, разворачивается драма Эдипа; кроме Я и Ты, есть еще и какие- то Мы\Они, с которыми тоже приходится считаться.

Успешное освоение коллективности = подключение к общему источнику здравого смысла (common sense), который позже тоже приходится преодолевать. Здесь же начинается путаница, кому Супер-Эго мешает вырваться, а кому и das Man.

Томаселло: «современные люди [~150 тыс. лет назад] регулировали свои мысли и поступки не только на основе того, что, по их представлениям, другие люди думали о них, как это делали древние люди [~400 тыс. лет назад], но и руководствуясь нормативными стандартами группы. Они начали само-регулировать свои мысли с помощью принятых в группе норм рациональности, а свои действия — с помощью принятых в группе норм морали […]. Они спрашивали себя: «Что я должен думать? И что мне следует делать?»

[…]

«После трех лет дети начинают социально отслеживать свои попытки коммуникации, проверяя, понятны ли они другим, рациональны ли они. А также начинают социально отслеживать впечатление, которое они производят на других, чтобы поддерживать в группе свою идентичность индивидов, способных к кооперации. Кроме того, с трех лет дети также совместно саморегулируют свое сотрудничество с другими. То есть они принимают совместные обязательства, при которых «мы» следим за тем, чтобы «ты» и «я» вели себя должным образом. Так же принимаются (неявные) коллективные обязательства по соблюдению социальных норм группы […].»

«В целом, дети этого возраста [6-7 лет] с когнитивной точки зрения становятся в целом разумными существами, с которыми можно разумно обратиться и ожидать разумного ответа, а с социальной точки зрения — в целом ответственными существами, от которых можно ожидать, что они будут нести ответственность за свои убеждения и поступки.»

4

- пока у нас получается, что есть три переходных точки на пути индивидуального развития: (1) диадное сотрудничество, (2) коллективность и здравый смысл, 3) индивидуация

- базовая психотерапевтическая диагностика так или иначе различает проблемы, соответствующие подобным переходным точкам. Как-то надо отличать психотического пациента, пограничного и невротического (например). Или до-эдипального и всех остальных. И, можно сказать, что есть два направления работы по этому поводу: терапия, направленная или на социализацию, или на индивидуацию. (Понятно, что все это идеальные типы, то есть в действительности все может быть перемешано в большей степени)

[ продолжу потом ]

Елена Косилова. Психиатрия: опыт философского анализа
—

«Сейчас у психофизиологов стало складываться представление, что в основе аутизма лежат особенности развития мозга; повидимому, чаще всего — гиперсензитивность [Богдашина, 2011; Baron-Cohen, 2009; Gomes, 2008 и др]. Мы можем и по самоотчетам бывших аутистов [Юханссон, 2010] сделать вывод, что их сознание находится в состоянии перцептивной вовлеченности. Дать определение этому состоянию можно так: перцептивная вовлеченность есть захваченность всего сознания потоком внешних впечатлений, из которого сознание не выходит, в котором оно не производит никакого опознавания, никакого означивания и не создает никаких проектов собственного бытия. Не осуществляется и никакого осмысления. Это тотальное «здесь-и-сейчас». Понятно, что человек в таком состоянии ни о чем не думает. Однако при глубокой перцептивной вовлеченности отсутствие субъектности еще глубже, чем просто «ни о чем не думать». Здоровый человек может иногда ни о чем не думать, но опознавание, означивание и некоторые рудиментарные проекты он строит бессознательно, автоматически. При перцептивной вовлеченности отсутствуют в том числе и бессознательные акты сознания, полностью отсутствуют акты смыслополагания.»

Елена Косилова. Психиатрия: опыт философского анализа
—

«Здесь мы должны остановиться на теории О.С. Никольской о степенях аутизма [2008, Аффективная сфера как система смыслов, организующих сознание и поведение].

Никольская ведет отсчет от самых тяжелых случаев аутизма: первая степень — это дети абсолютно без речи, без каких бы то ни было попыток коммуникации, без осмыслен ной деятельности. Им свойственно полевое поведение с пассивно-пластичным вписыванием в ситуацию или стереотипии. Как она подчеркивает, то и другое является результатом по пытки полностью устраниться от воздействия среды, поскольку для таких детей вследствие крайней гиперсензитивности любое взаимодействие со средой невыносимо. […] Однако Никольская подчеркивает, что это базовая стратегия, которая всегда работает и при нормаль ном функционировании психики, мы только не замечаем ее работу, поскольку в норме над ней надстраиваются другие стратегии.

Вторая группа — это дети, которые приспосабливаются к суточному ритму. Причем заведенный распорядок должен поддерживаться без малейших отклонений, тогда субъект на ходит возможность вписаться в него. В этом случае, наоборот, реакция субъекта на событие оказывается катастрофической. Его собственное конституирование смысла слабо, но он оказывается способен уловить ограниченное количество внешне заданных смыслов (они завязаны на витально важные потреб ности: сон, еда и т.п.) — это и составляет смысловой мир его сознания. Событие, разрывающее цепь понятных смыслов, вызывает, как правило, возмущение и страх.

Никольская указывает, что здесь мы видим стратегию, которая изредка может встречаться в чистом виде в нормальном случае, но обычно тоже, как и первая, работает в фоновом режиме: стратегия адаптации к известным условиям. […]

Когда аутизм еще менее глубокий, в третьей группе, то появляются уже и собственные проекты действий. Никольская называет эту стадию «уровень аффективной экспансии». Это способность адаптации к неизвестным условиям, иными словами, как раз способность к проектам. Никольская пишет: «Часть помех, сбоев, нарушений стабильности перестают быть однозначно неприятными, более того, новизна вызывает интерес и сосредоточение. Этим уровнем неожиданное нарушение аффективного стереотипа может рассматриваться как проблема», другими словами, с этого момента субъект начинает узнавать события как события. Начинает ся настоящее конституирование смыслов.

Четвертый уровень — это, в описании Никольской, уже вообще не аутизм, потому что на нем основная стратегия — организация отношений с Другими. Имеется в виду, что чет вертая группа аутистов страдает недостатком этой организации. Это так называемые высокофункциональные аутисты. Часто приходится слышать, что легкий аутизм — то же самое, что и так называемый синдром Аспергера. Для последнего характерна только недостаточность социальной компетенции, больше никаких нарушений нет. […] ситуация сниженного коммуникативного уровня у легких аутистов не демонстрирует ничего особенного, кроме собственного этого сниженного коммуникативного уровня, все связи там психологически понятны (например, эти люди не любят общаться, не улавливают контексты шуток, не понимают тонких намеков: у них нет интереса к прослеживанию сложных смысловых связей).

Подытоживая учение Никольской о группах аутизма, мы видим, что отсутствие социальных контактов у нее не является причиной нарушений при глубоком аутизме. Причиной нарушений является крайняя гиперчувствительность, из-за чего субъект находится в постоянном избегании напряжения. Избегает он как людей, так и любые другие напряжения.»

Елена Косилова. Психиатрия: опыт философского анализа
—

«Другие создают субъекта из младенческого материала (который вообще-то чистой доской, конечно, не является, но в смысле субъектной идентификации это чистая доска), навязывая ему язык, культуру, идентификации, нарратив о самом себе, социальные отношения, орудия и знаки и многое другое.

[…] внутренний план появляется в результате интериоризации самих Других, как бы их потенциального взгляда. Интериоризированные Другие превращаются в рефлексию. К этому примыкает даже фрейдовская схема с Супер-Эго, уже не говоря о теориях субъектности в постмодерне. Эта модель хороша тем, что соответствует интуитивному ощущению.

[…]

Дело в том, что Другие (при условии, что социальный механизм не полностью выключен) активно вытягивают субъекта из перцептивного состояния. Другие навязывают ему — может быть, речью, а может быть, не только речью — необходимость отвлечься от момента здесь-и-сейчас. Ему показывают игрушки и научают его словам. Его учат вспоминать свой опыт, планировать свои действия. Ему напоминают прошлое и подсказывают будущее («А сейчас Петенька будет кушать»). Другие постоянно напоминают субъекту о том, что есть еще что-то, кроме того, что есть здесь и сейчас, даже если это напрямую не говорится: Другие свидетельствуют об этом массой способов. И таким образом Другие навязывают субъекту горизонтную структуру сознания. И конечно же, речь играет в этом важнейшую роль, при чем не только интериоризированная, но и обычная внешняя социальная речь, которую все время навязывают ребенку Другие. Она учит означиванию, а это может быть первым шагом к смыслополаганию.

Я не хочу тут сказать, что у здорового ребенка только благодаря общению с Другими появляется горизонтная структура сознания и особенно то, что с ней связано, прежде всего воображение. Способность воображения настолько свойственна детям, что очень трудно представить, что без обучения под руководством Других ее бы не было. А она требует горизонта, внутреннего мира, потенциальности. Скорее всего, была бы. Поэтому мы должны предполагать, что у здоровых детей есть исходная предрасположенность к этой горизонтной структуре, и эту предрасположенность Другие только проявляют, развивают.

Хотя и это не факт! Дети, долгое время остающиеся без общения с Другими, а это бывает в случаях так называемого госпитализма (например, оставленные матерями в роддоме: полностью ухоженные физически, но при отсутствии воспитателей), достаточно быстро регрессируют в развитии, зачастую страдают необратимым слабоумием. Так что, не исключено, даже здоровый ребенок тотально не в состоянии конституировать свое сознание без поддержки этого процесса Другими.

[…] мы видим, что сниженно социальные дети имеют неотстранение от мира, имеют недостаточность внутреннего плана сознания, не обладают свободой, находятся в перцептивной вовлеченности. Социальное воздействие — это основа отстранения субъекта от мира и основа его свободы. Потом от социума тоже приходится освобождаться, но это уже вторично, а самая первая несвобода субъекта — это несвобода от мира. Свободным от мира субъекта делают Другие.»

БезмятежностьXP.bmp

Читаю теперь Kenneth Kaye. The Mental and Social Life of Babies, который говорит так: “The kinds of exchanges with adults that facilitate sensorimotor and later linguistic development require little from the infant at first except regularities in behavior and expressive reactions that parents tend to interpret as if they were meaningful gestures.”

То есть, буквально взращивающие интерпретации взращивают:

“Second period, beginning around 2 months (each period overlaps the prior one), is that of shared intentions. Again the sharing begins as a unilateral responsibility. Adults guess at the intentions underlying the infant's activity. In doing so, they nearly always go beyond the literal meaning of the infant's goal-directed act. Mothers and fathers attribute to the infant more specific intentionality, more elaborated plans, more accurate memory, more subtlety of affect than can ever be demonstrated objectively.”

“…until recently we have missed the importance of the way parents take over these indices of intention and interpret them as if they were messages.

The "he says" phenomenon is the purest illustration of this interpretive process. Before their infant is born, parents often tell each other what "he says." As they feel his intrauterine movements, one parent translates their meaning:

"He says," explains the parent, " 'No more beans, please!' "
"She says" (if their fantasy is a girl), " 'Let me out of here!' "

After the baby is born, one parent says to the other:

"She says, 'I'm hungry. Mom.' "
"He says, 'I'm sleepy Daddy, don't bounce me so much.' "

Indices of physiological state—hunger and pain cries, or the restless movements associated with fatigue—are interpreted as if they were signs of intention to do something about the state—to eat, to escape, to sleep—or requests to the parent to do something about it.

[…] What the parents are doing is integrating the new child into their already existing social system.”

«…parents treat the child as more mature and more of a partner than he really is. Admittedly, there are real cues from the child that show he understands more than he did last week or last month. But the higher forms of interaction into which the adults slip are inevitably more advanced than what the child is actually capable of at the time. Thus parents are constantly drawing the child forward into a more challenging apprenticeship, eventually into a full partnership.»

David R. Loy. Nonduality: In Buddhism and Beyond
—

«Śūnyata is perhaps the most important term in Mahāyāna, but it is not easy to translate. It comes from the root śū, which means “to swell” in two senses: hollow or empty, and also full, like the womb of a pregnant woman. Both are implied in the Mahāyāna usage: the first denies any fixed self-nature to anything, the second implies that this is also fullness and limitless possibility, for lack of any fixed characteristics allows the infinite diversity of impermanent phenomena. It has been unfortunate for Anglo-American Buddhist studies that “emptiness” captures only the first sense, but I follow the tradition.

The term is used in both Pāli and Mahāyāna Buddhism, but differently. Śūṇyatā in Pāli Buddhism generally means, first, that this world of saṁsāra is empty of value and should be negated in favor of nirvana; and second, that both saṁsāra and nirvana are empty of any self because all compounds are only clusters of dharma-elements. In Mahāyāna, śūnyatā means that the true nature of the world (tathatā) is empty of all denoscription and predication; and that even all the dharma-elements are empty of any self-existence because all “things” are relative and conditioned by each other.

[…]

…the equanimity of the Bodhisattva is due to his seeing all dharmas (including percepts) as śūnya, without any reality of their own and referring to nothing else besides themselves. That is the experience of tathatā, the “suchness” of things.»

Paul L. Wachtel. Therapeutic Communication: Knowing What to Say When
—

«One of the situations in which finding and building on whatever assets the patient has is most challenging—but also most important—occurs when the patient claims not to be feeling anything at all. One is confronted with such a state of affairs most often with obsessional and schizoid patients, and not infrequently the patient’s report of no feelings is conveyed with a tone of considerable discouragement and even despair.

An approach to this situation that I have found useful is to say to the patient something like I think that you have some idea of what you should be feeling, and because you’re not feeling that, you register it as not feeling anything.

Then, depending on the exact nature of the case (that is, depending on just what I did think the patient was experiencing), I might say something like Indifference is a feeling too. It’s not that you’re not feeling anything. You’re feeling indifference. In fact, you’re feeling a **great deal** of indifference.

Several patients have reported that this emphasis on there being something that they are feeling (albeit not what they think they are supposed to be feeling) has enabled them to avoid the discouragement and the battles that had occurred in previous therapies, where they felt the therapist was criticizing them for holding back or that he was telling them that they were less than human. (One patient said he felt “like a reptile, cold-blooded and scaly,” when his former therapist kept hammering away at how he ran from his feelings. “I didn’t know what to do, how to satisfy him. I just kept feeling more and more inadequate, unworthy, inhuman.”)»

Thomas Fuchs. Ecology of the Brain: The phenomenology and biology of the embodied mind
—

«1. According to the enactive approach, living beings generally do not passively receive information from their environment which they then translate into internal representations. Rather, they constitute or enact their world through a process of sense-making (Varela et al. 1991, Thompson 2007, Di Paolo 2009): by actively searching and probing the environment for relevant cues—moving their head and eyes, touching a surface, walking towards a goal, grasping a fruit, etc.—they make sense of their surroundings. In other words, they constitute their experienced world or Umwelt (von Uexküll 1920) through their ongoing sensorimotor interaction and embodied coping with the environment.

2. In addition, through their social interactions and implicit relation to others, human beings are able to transcend their primary perspective and gain access to a shared, objective reality. From early childhood on, experiences of joint attention, pointing towards objects, shared reference to situations, mutual understanding, and cooperative practice result in a participatory sense-making (De Jaegher & Di Paolo 2007). In this way, a shared reality is constituted, which becomes an implicit part of our relation to the world. This is why we perceive a given experiential object as transcending its momentary appearance: it could also be seen by others. The objects are not only there “for me”: even Robinson Crusoe on his island always perceived his surroundings “with others’ eyes,” already before Friday appeared on the scene. This is also what enables us to see things as such, objectively, or in independence from our momentary perception. For objectivity ultimately indicates that the objects are experienced as intersubjectively accessible, in the co-presence of possible other subjects, or “as actually there for everyone” (Husserl 1960, 91). Human reality is therefore always co-constituted or, as we might say, “interenacted.”»

# “у меня какие-то чувства, что делать, помогите!”

чувства все время случаются, и иногда превращаются в проблему, с которой хочется что-то сделать. Понятно, что чувства надо чувствовать, но иногда можно что-то и поделать. Что стоит делать, когда и как — сильно зависит от намерений и обстоятельств, но вот неполный список вариантов, что можно делать с самими чувствами, но не с ситуациями в которых они возникают.

I. ничего не делать, потому что делать нечего: никакой проблемы нет и не было никогда. Чувства просто сами расцветают, и сами выцветают и увядают, иногда что-то значат или нет, побуждают к чему-то или просто окрашивают происходящее, никакой проблемы нет ни внутри чувств, ни в том, на что они указывают. Что делать или не делать и так ясно: будет грустно — погрустим; смерть придет — помирать будем.

II. что-то, все таки, надо делать. (Эти способы что-то делать взаимосвязаны и перетекают друг в друга.)

1. не мешать чувствам самораспутываться. Не мешать — это все же какое-то действие, хоть и минимальное. Ничего специального не делать, не обдумывать, не накручивать, не впадать в них, но давать время и место, позволять происходить, не препятствовать их протеканию.

2. разворачивать, выражать и трансформировать
- физически: через тело и движение
- энергетически: через дыхание, визуализацю
- символически: художественными средствами и посредством ритуала
- концептуально: через слова, понимание, и трактование смысла (как в разговорной терапии)

3. подавлять, пресекать и отбрасывать
- ментально: удерживать фокус, концентрироваться на чем-то другом
- физически: гасить импульс бездействием, намеренно не делать то, к чему побуждают чувства (возможно, делать что-то другое)