В июле в издательстве Corpus вышла очень интересная книга Эбигейл Шрайер «Вредная терапия. Почему дети не взрослеют». Если максимально емко сформулировать основной поинт, то он примерно следующий: психологи далеко не всегда реально решают те проблемы, которые они призваны решать, а зачастую даже являются частью той проблемы, которую призваны решить. Тенденция, которую фиксирует Шрайер относительно молодого поколения в США, еще полвека назад обозначил Станислав Андрески в работе «Социальные науки как колдовство», так что наблюдение не новое. На это, конечно, всегда можно возразить, акцентируя особую сложность той эпохи, в которую нам довелось жить, но как-то неудобно рассуждать на эту тему пока еще живы те, кто застал первую половину прошлого столетия, с двумя мировыми войнами, революциями, лагерями и прочими весьма травмирующими обстоятельствами. Сложность и травматичность эпохи – понятие сугубо относительное, и валить все исключительно на внешние факторы – слишком примитивная линия контраргументации. Но специфика современности (в узком смысле) – это отдельный и дискуссионный вопрос. Меня особенно заинтересовала описанная Шрайер цепочка установок и действий, которые легко провоцируют тревожность и прочие проблемы психологического свойства. Кажется, мы регулярно наблюдаем что-то похожее в действительности, особенно в последние годы:
1. Научите детей пристально следить за своими чувствами.
2. Запустите цепную реакцию зацикливания.
3. Сделайте «счастье» главной целью, но не забывайте поощрять эмоциональные страдания.
4. Подтверждайте важность детских тревог и подстраивайтесь под них.
5. Следите, контролируйте, не упускайте из виду.
6. Не скупитесь на диагнозы.
7. Дайте им таблеток.
8. Поощряйте детей делиться своей «травмой».
9. Советуйте выросшим детям обрывать контакты с «токсичными» родственниками
10. Создайте зависимость от лечения.
Пройдете все десять шагов – получите «эмоционального ипохондрика» (в формулировке Шрайер). Американский средний класс по этому пути уже ушел довольно далеко, но и мы не отстаем (впрочем, Россия в ее книге пару раз фигурирует как пример общества, которое поощряет самостоятельность и ответственность молодого поколения). Перспективы у всего этого очень пугающие. Как и любая профессиональная корпорация, психологи заинтересованы в том, чтобы создавать себе клиентуру, причем по возможности постоянную. Кажется, они вполне успешно с этим справляются. Нет, не все психологические проблемы являются вымышленными и не все психологи шарлатаны (автор этого и не утверждает), но вполне вероятно, что какая-то часть проблем прекрасно решилась бы и без их вмешательства, а какие-то просто и не возникли бы, если бы не их постоянные призывы «прислушиваться к себе», ставшее мантрой современности. Если совсем коротко, то, как пелось в известно когда-то песне, «don't let the sound of your own wheels drive you crazy».

В упомянутой в предыдущем посте книге Станислава Андрески «Социальные науки как колдовство» есть не очень оригинальное (теорема Томаса к тому времени была полвека как сформулирована), но верное замечание:

…представьте только, насколько печальна была бы участь ученого-естественника, если бы объекты его исследования взяли себе в привычку реагировать на то, что он о них говорит, то есть если бы вещества могли прочесть или услышать то, что химик пишет или говорит о них, и изготовились выпрыгнуть из своих контейнеров и сжечь его, как только им не понравится то, что они увидели на его доске или в блокноте. Представьте трудности проверки химических формул, которые возникли бы в том случае, если бы химик, повторяя их достаточно долго и достаточно убедительным тоном, мог заставить вещества подчиниться этим формулам – но с тем именно риском, что они могут и досадить ему, действуя наперекор.

Собственно, именно это важно держать в уме, когда речь заходит о теории поколений. Она могла быть (а могла и не быть) полной фигней, когда ее сформулировали сто лет назад, но последние 30 лет к ней настолько часто апеллируют в публичном пространстве, что она вполне могла перестать быть полной фигней и начать неплохо описывать подстроившуюся под нее реальность. Так что я бы не спешил списывать ее со счетов. Хотя реальность по-прежнему сложнее любых ее описаний.

Какая прекрасная и актуальная карикатура двадцатилетней давности: «Мы создали безопасную, непредвзятую среду, которая сделает вашего ребенка неприспособленным к реальной жизни» (William Haefeli, The New Yorker).

Джонатан Хайдт написал очень хорошую книгу о происхождении «тревожного поколения» (зумеров). Основная идея: очень резкая по историческим меркам смена форм детства – доминировавшее на протяжении многих поколений «игровое детство», обеспечивавшее детям антихрупкость за счет наличия нормального количества стрессоров, очень резко сменилось «телефонным детством» 2010-х гг., проведенным в совершенно непригодном для подростков мире социальных сетей. Негативные тенденции начали наблюдаться еще в 1990-е гг., когда родители помешались на безопасности детей и гиперопеке, сильно ограничив возможности получения детьми разнообразного опыта в критически важный период взросления, но это лишь полбеды. Вторая половина – дизайн социальных платформ, которые сконструированы таким образом, что стимулируют социальную депривацию, фрагментацию внимания и вызывают сильнейшую зависимость. Взросление в мире социальных сетей крайне негативно отражается на психике подростков, переключая их из нормального для детей «режима исследования» (поиск возможностей и открытость новому опыту) в «режим защиты» (поиск опасностей и дефицитное мышление). Установки меняются с «дайте мне вырасти!» (хорошо известной всем старшим миллениалам и более ранним поколениям) на «оберегайте меня!». Этот сдвиг прекрасно виден по обследованиям студентов американских колледжей, у которых наблюдается резкий рост психических расстройств (почти трехкратный за 2010–2018) и общему изменению атмосферы в кампусах. И нет никаких оснований утверждать, что «ну просто вот объективно время такое сложное»: Америка видала времена и сложнее. В отличие от Шрайер, Хайдт не пишет про орды психологов, которые предлагают молодежи побольше зацикливаться на собственных проблемах, чтобы не терять клиентуру, но, кажется, и ничего против этой идеи не имеет. Что со всем этим делать в наших реалиях не очень понятно (вся 4-я часть книги посвящена советам, но они очевидно для другого мира). Полная и бездумная адаптация под специфику поколения – однозначно не вариант. Это лишь усугубит проблему. Делать вид, что ничего не поменялось, тоже не вариант. Поиск среднего пути, некая умная адаптация, которая предполагает обоюдную настройку всех участников процесса? Звучит неплохо, но что это значит на практике – вот вопрос. Образование, тем более высшее, совершенно невозможно без переключения реципиентов обратно в «режим исследования», а это предполагает довольно высокий уровень устойчивости к стрессовым ситуациям, которых в образовательном процессе всегда много. Лайтово и чилово (сколько тут нужно «л»?) бывает на онлайн-платформах и у фиговых репетиторов, в настоящих университетах всегда было трудно и жестко. Без ревизии стандартов и подходов мы, конечно, не обойдемся, но нет такого сценария, при котором застывшего в «режиме защиты» студента можно было бы хоть чему-то научить.

Это, конечно, никакая не садовая лопатка. Это СКРЕПА. Будут закрывать рассадник (извините) нового искусства — многомиллионная аудитория журнала «Садовод-любитель» вступится за него. Гениальное решение.

Фрагмент из статьи 1948 г. психолога-бихевиориста Эдварда Толмена, автора концепции «когнитивных карт»:

Так что же во имя Небес и Психологии мы можем сделать? Мой единственный ответ: молиться на широкие когнитивные карты. Учителя и планировщики будущего должны будут сделать так, ... чтобы ничьи дети не были слишком мотивированы или слишком фрустрированы. Только тогда мы сможем научить их оглядываться по сторонам, видеть в более широкой перспективе, понимать, что иногда они просто ходят по кругу, находить новые пути к поставленным целям.

Для контекста: Толмен обратил внимание, что лучше всего в экспериментах в лабиринте проявляли себя крысы, которые обладали широким видением ситуации и целостным образом пространства, а вот слишком мотивированные или слишком фрустрированные справлялись значительно хуже. По моим впечатлениям наша образовательная сред сконструирована теперь таким образом, что мотивации (заработать оценку) и фрустрации в ней хоть отбавляй, а вот установка на формирование широкого видения и целостной картины в лучшем случай декларируется, но точно не поощряется. Молитвы Толмена так и не были услышаны.

Пока что главная интрига книги Ребекки Лоу «Долгая дорога в Тегеран. На велосипеде по Европе и Ближнему Востоку» — закончит ли героиня бухать, когда пересечет границу между секулярной Европой и мусульманским Востоком. Первая четверть книги (до Турции) она пьет что-то каждые три-четыре страницы. И содержательности это явно не добавляет. Посмотрим, что будет дальше.

Учить или не учить студентов методологии – давний и сложный вопрос, на который у меня нет однозначного аргументированного ответа (есть интуитивный). Методология всегда была самым сложным разделом учебного плана, требовала очень обширной теоретической базы, немалого практического опыта и подходящего поля для подконтрольных экспериментов. Подводить к ней нужно было очень аккуратно, а преподавать – максимально «приземленно», т.е. поближе к реальным кейсам. Встроить такую сложную штуку в любой учебный план непросто. А если делать это как-то иначе, то получается плохо: методология превращается в ритуальные декларации и оммаж полюбившимся авторам, без реальной имплементации. Методологический инструментарий пафосно демонстрируются во введении и убираются подальше, все интеллектуальные манипуляции осуществляются чем и как попало. Есть и другой вариант, ничем не лучше первого: методологию действительно пытаются применять, но так, что вся фактура жестко вписывается в избранную теоретическую рамку, все «лишнее» отсекается, а немногое оставшееся форматируется (=деформируется) так, чтобы соответствовать интерпретативной схеме. В итоге то, что должно обеспечить эпистемические ресурсы, способствующие лучшему пониманию сюжета, превращается в дымовую завесу, за которой уже невозможно разглядеть предмет. Понятно, почему так происходит: интеллектуальный иммунитет против неподходящей методологии формируется только с опытом, а в студенческие годы взяться ему объективно неоткуда (зато желания и энергии натягивать сову на глобус хоть отбавляй). В этом плане вынесение методологии на следующий уровень образования кажется вполне логичным ходом (во времена специалитета такой возможности не было). Но есть и другая сторона проблемы, которая мешает признать логичный ход единственно правильным. Во-первых, невозможно совсем не рефлексировать по поводу того, как именно производится исследование, на что смотреть, что искать, какими категориями оперировать, как «сшивать» разрозненные элементы фактического материала (и что вообще есть этот самый «фактический материал»). Проблематизировать собственные построения нужно учить сразу. Во-вторых, отсутствие методологии в учебном плане совсем не гарантирует ее отсутствия и на практике. Она все равно контрабандно протаскивается в работы и почти всегда получается один из двух вариантов, описанных выше. В том числе потому, что не учили.

Перелистывал вечером книгу бесед Жан-Клода Карьера и Умберто Эко «Не надейтесь избавиться от книг» (оригинальное издание — 2009, перевод на русский — 2010) и нашел фрагмент, который 15 лет назад даже карандашом выделил (обычная практика):

Ж.-К. К: Но если сегодня мы располагаем знаниями обо всем без разбора, неограниченным объемом информации, которая доступна с наших компьютеров, то чем станет для нас память? Каким будет значение этого слова? Когда рядом с нами появится электронный слуга, способный ответить на все наши вопросы — даже на те, которые мы и сформулировать-то не в состоянии, — что останется нам для познания? Когда наш протез будет знать все, то чему нам останется учиться?
У. Э: Искусству синтеза.
Ж.-К. К.: Да. И самому процессу обучения. Потому что надо учиться учиться.
У. Э: Да, учиться проверять информацию, достоверность которой не самоочевидна. Вот дилемма, стоящая перед преподавателями. Для выполнения домашнего задания ученики черпают необходимую информацию в Интернете, не зная при этом, насколько эта информация точна. Да и как им узнать?
Так что я даю преподавателям такой совет: попросите ваших учеников перед выполнением домашней работы провести следующий поиск: найти на тему задания десять источников, дающих о предмете различные сведения, и сравнить их. Это делается, чтобы развить в учениках критическое отношение к Интернету и научить их не принимать все за чистую монету.

Благословенные были времена, как теперь кажется. А что сейчас просить сделать? Сравнить ответы трех нейросетей? Про «электронного слугу», который будет знать всё, очень точный прогноз. А зависимость хозяев от слуг — совсем нередкое явление.

Пересматривал стамбульские фотографии и вспомнил фрагмент из эссе Бродского об этом городе (весьма ядовитое даже по моим стандартам):

Стамбульские же мечети – это Ислам торжествующий. Нет большего противоречия, чем торжествующая Церковь, – и нет большей безвкусицы. От этого страдает и Св. Петр в Риме. Но мечети Стамбула! Эти гигантские, насевшие на землю, не в силах от нее оторваться застывшие каменные жабы! Только минареты, более всего напоминающие – пророчески, боюсь, – установки класса земля-воздух, и указывают направление, в котором собиралась двинуться душа. Их плоские, подобные крышкам кастрюль или чугунных латок, купола, понятия не имеющие, что им делать с небом: скорей предохраняющие содержимое,
нежели поощряющие воздеть очи горе. Этот комплекс шатра! придавленности к земле! намаза.
На фоне заката, на гребне холма, их силуэты производят сильное впечатление; рука тянется к фотоаппарату, как у шпиона при виде военного объекта. В них и в самом деле есть нечто угрожающе-потустороннее, инопланетное, абсолютно герметическое, панциреобразное.

В современных образцах исламской архитектуры «жабообразность» ушла, а вот инопланетность определенно осталась.