Как устроено школьное образование в США?

Когда стал посещать первые гарвардские курсы, я очень переживал за то, что совершенно не представляю, как устроено американское школьное образование. У нас ведь все просто, — есть ФГОС, пединститут, ФЗ-273... А как у них? Оказалось, я зря переживал, потому что здесь НИКТО не знает как устроено американское школьное образование. Вы думаете я шучу? Нисколько. Дело в том, что основные решения о том, чему и как учат детей принимаются здесь не на уровне страны, и даже не на уровне штата, а на уровне школьного округа. Сколько таких округов? 14000. Задумайтесь, — 14000 независимых, почти ничем не связанных образовательных систем.

Средняя школа получает из федерального бюджета всего 8% своего финансирования, а остальные 92% делятся между штатом и округом примерно пополам. Соответственно, на федеральном уровне принимаются только очень общие решения. Например, IDEA (The Individuals with Disabilities Education Act). Штат принимает решения рангом пониже, например, определяет характер учительской лицензии, или вот губернатор штата Нью-Йорк хочет запретить мобильные телефоне во всем штате (хот топик). Но самые важные решения принимаются на уровне округа, которым управляют образовательный совет и суперинтедент, которых в свою очередь иногда выбирают, иногда назначают, короче черт ногу сломит. Они определяют программу, финансирование школ, найм директоров и пр. Зачем все так устроено? Почему нельзя создать аналог ФГОСа и централизованно проводить проверенные научными данными реформы? А все дело в том, что образование — не упомянуто в Конституции США, и не является конституционным правом. Штоа?! Да, вот так. И не спрашивайте, почему нельзя поменять конституцию.

Такое устройство американского образования определяет его основные черты: огромное разнообразие программ и подходов, инертность и конечно — неравенство. Я сказал, что школа получает 47% бюджета от округа, но этот бюджет формируется прежде всего из налога на недвижимость. Богатые (и зачастую белые) округа, поселки, улицы платят более высокие налоги, школа получает больше финансирования, и их дети получают более качественное образование. Таким образом, школа не сокращает неравенство, а поддерживает его. Этот эффект отчасти компенсируется финансированием штата, которые прицелено выделяют деньги более бедным школам. Иногда это работает лучше, иногда хуже, но на уровне штатов неравенство сохраняется. Так, в Вермонте на одного ученика тратят $30000 в год, а в Айдахо — $8500.

Я расскажу побольше о неравенстве, но здесь скажу вот о чем. Американское школьное образование принято ругать или просто не замечать. Все слышали о финском образовании, кто-то сингапурском или южно-корейском. Но вот несколько цифр. В категории чтение рейтинга PISA за 2022, США занимают девятую (!) строчку в мире, на пять позиций выше Финляндии, на двенадцать Германии. В категории наука США на 16 строчке, тоже выше Германии. И это в среднем по огромной стране! А если заглянуть в отдельные штаты, можно увидеть и более впечатляющий результат. Несколько лет назад штат Массачусетс (население больше, чем в Финляндии) заплатил OECD $630000 за то, чтобы его исследовали как отдельную страну. Оказалось, что уровень чтения в Массачусетсе второй в мире (!) и уступает только Сингапуру.

Итак, у нас прошла неделя, на которой надо было сделать окончательный выбор курсов. Вот список, на котором я остановился.


* Education Policy and Analysis (PCE). Это обязательный компонент моей программы, которые состоит в изучении того, какими бывают образовательные политики, как продумывать и исключать варианты интервенции, взвешивать альтернативы и пр. Курс ведет замечательная Эмилиана, экономист из Венесуэлы, много лет проработавшая во Всемирном банке. Я рассказал ей, как меня допрашивала секретная полиция Венесуэлы на причале Тукупиты, и мы сразу нашли общий язык.

* Education Policy Analysis and Research in Comparative Perspective, курс на котором изучают национальные образовательные системы разных стран, взаимодействие между ними, и супранациональные структуры, вроде ЮНЕСКО или ОСЭР. Курс известен тем, что его ведет профессор Реймерс, учениками которого, говорят, являются как минимум 13 национальных министров образования. Прелесть курса состоит в том, что его выпускным проектом должен быть документ, разработанный по заказу реального клиента, которого ты можешь привести сам либо перехватить у студентов предыдущих лет. Мы небольшой командой поступили именно так, созвонившись с милой дамой из Финского Национального Агентства по Образованию, и напросившись делать проект по снижению агрессии в школах.

* Introductory and Intermediate Statistics for Educational Research: Applied Linear Regression. Прикладная образовательная статистика для тех, кто хочет научиться работать с большими базами данных и программировать на языке R. Честно признаюсь, я всю жизнь избегал программирования, считал, что это не мое, и тут понял — либо сейчас, либо никогда. Прошло две недели, и я уже написал свой первый код, и страшно доволен. Первый код — это как первый поцелуй или первый стрит-флеш, такое не забывается. Я не думаю, что буду часто использовать в работе R, это нужно скорее тем, кто проводит исследования, учится на PhD, и пр. Но этот навык необходим если ты хочешь разбираться в исследованиях других и не терять сознание при виде таблицы на целую полосу A4.

* Equity and Inclusion Leadership Practicum. В августе я подался на феллоушип своей школы, и теперь я официально Equity and Inclusion Fellow. Помимо не вполне ясного мне титула, который использует пока только моя жена ("поднимайся с дивана, феллоу, еда на столе!"), я получил немного денег, а так же возможность проходить образовательную программу в узком кругу таких же счастливчиков как и я. Во второй половине года нас трудоустроят консультантами и обещают работу с министерством образования Массачусетса, посмотрим-посмотрим.

* Exercising Leadership: The Politics of Change. Наконец, меня взяли в Kennedy School of Government на курс по лидерству, за возможность учиться на котором там отрывают друг другу руки. О курсе ходят легенды, студенты шепчутся о том, что в прошлом году студентка судилась с преподавательницей, а меньше года назад в официальной Гарвардской газете Crimson вышла статья, где одна выпускница признается, что собиралась принести оружие на урок, а другая — рассказывает о самоубийстве однокурсника. Напряжение возникает из-за того, что центральная часть курса — описание собственных провалов и их публичный жесткий разбор. На курсе учатся политики, военные, врачи, общественные деятели, и их провалы, как правило, тяжелый и болезненный опыт. Мне тоже пришлось покопаться в своей истории и вспомнить неприятное, но надеюсь до крайних мер не дойдет.

Больше пяти полноценных курсов за семестр в школе брать нельзя, и в среднем рекомендуют четыре. Но мне было сложно по разным причинам отказаться от любого из них. В теории это 3-4 часа в день академического времени, но на деле все обучение проходит до и после уроков, за счет обязательного чтения, видео уроков и пр. Например, к первому занятию по программированию я готовился 6 часов. А профессор Реймерс дает столько обязательного чтения, что мы объединяемся в группы и делим его между собой, иначе никак. В общем пришлось даже потереть туфлю Джона Гарварда на удачу, как делают все начинающие студенты!

Памятник Джону Гарварду из предыдущего поста заслуживает отдельного упоминания. Отлитый Даниэлем Френчем, скульптором, который позже стал известен тем, что изготовил статую Линкольна в Вашингтоне, он стоит прямо в центре исторической части Гарварда и известен как 'statue of three lies' (статуя трех неправд). Почему? На постаменте статуи написано: "John Harvard, Founder, 1638". И все это неправда. Во-первых, никто не знает как выглядел Джон Гарвард, поэтому Френч посадил в качестве модели случайного человека. Во-вторых, Джон Гарвард не был основателем университета. На момент его основания он вообще еще жил в Великобритании. В-третьих, 1638 год — это год его смерти, университет был основан 1636. И эти люди теперь мне рассказывают про фактчекинг и evidence-based research!

Об образовательном неравенстве и разрыве в тридцать миллионов слов

Когда говорят об образовательном неравенстве, нужно всегда разбираться о каком именно неравенстве идет речь. Есть неравенство ресурсов, доступных детям. Например, все школы в России получают подушевое финансирование, но подушевая субсидия на первоклассника в Москве составляет 147,8 т.р. в год, в Татарстане — 34,8, а в Брянской области — 11,8. Таким образом, дети, по воле случая родившиеся в разных регионах России, получают неравный доступ к образованию. Это неравенство ресурсов.

Но (не)равенство ресурсов нужно отличать от (не)равенства результатов. В английском языке эти два понятия иногда обозначаются двумя разными словами, equality и equity, вот статья нашей профессорки, откуда я позаимствовал картинку для заголовка. Например, в Финляндии между школами практически отсутствует разница в ресурсах (equality). Означает ли это что каждый ребенок имеет равный шанс преуспеть в выбранной школе (equity)? Конечно, нет. Например, дети из более обеспеченных семей показывают относительно более высокие результаты и в США, и в Финляндии. Как правило, они имеют более образованных родителей, и имеют стартовые преимущества, когда попадают в школу. В США давно популярна теория "тридцати миллионного разрыва", согласно которой ребенок из белой семьи среднего класса с двумя родителями к четырем годам просто слышит на тридцать миллионов слов больше, чем ребенок из неполной семьи иммигрантов. Другое неравенство результатов часто проходит по линии расово-этнической принадлежности (я напишу об этом отдельно). Наконец, некоторые дети просто более трудолюбивые и "талантливые" и будут достигать более высоких результатов. Это тоже неравенство.

Но если результаты оказываются неравными из-за факторов, над которыми школа не имеет контроля, должна ли она участвовать в сокращении этого разрыва? И если да, то в какой степени? Ответ на этот вопрос до некоторой степени зависит от типа общества, но думаю многие согласятся с тем, что школа а) не должна намеренно увеличивать разрыв б) служить механизмом поддержания статус кво. Дальше — сложнее. Добрая половина всех дискуссий об образовании в США вращаются вокруг сокращения achievement gap, но как это делать — большой вопрос. Должны ли мы, например, сфокусироваться на том, чтобы подтягивать самых слабых? Или мы готовы пожертвовать результатами самых сильных? Напишу и об этом отдельно.

Напоследок напомню, что неравенство — это важная, но не единственная проблема образования. Например, из последнего отчета PISA видно, что в Узбекистане довольно низкое образовательное неравенство относительно уровня дохода: дети из самых богатых семей набирают всего на 50 баллов больше по математике (387), чем дети из самых бедных (337). Для сравнения в Швеции этот разрыв в два с половиной раза больше — 131 балл, а в Чехии в четыре раза больше — 198! Проблема только в том, что в абсолютном отношении в Швеции дети из самых бедных семей набирают больше баллов, чем в Узбекистане дети из самых богатых.

Если вам интересно, то дальше будет еще интереснее! Пожалуйста, не забывайте рекомендовать канал знакомым учителям и родителям школьников.

Продолжение об образовательном неравенстве feat. Андреас Шляйхер и Евангелист Матфей.

Какие механизмы внутри образовательной системы способны сокращать или увеличивать образовательное неравенство? Прежде всего, в отсутствие всяких механизмов образовательное неравенство будет расти. Например, если дети приходят в школу с разным словарным запасом, то при прочих равных ребенок с более богатым будет быстрее учить новые слова, осваивать предметы школьной программы и тем самым увеличивать разрыв от ребенка с изначально меньшим словарным запасом. Иными словами, в образовании, как и в жизни, богатые богатеют — бедные беднеют. Слышали о таком принципе? Оказывается, у него есть название, эффект Матфея, в честь Евангелиста Матфея. Штоа? Да, вот почитайте. Он неспроста был налоговым приставом!

Таким образом, если школа не устраняет образовательное неравенство, она его увеличивает. Но иногда она его увеличивает дополнительно, в том числе при помощи инструментов призванных повысить общий результат. Например, в США крайне популярна практика разделения детей на потоки по уровню знаний, это называется tracking или streaming. Детей уже в средней школе разбивают на несколько треков, отражающие их способности — Honors, Standard, Remedial. Логика такого решения понятна, учителю удобнее учить детей примерно одного и того же уровня. Но это приводит к тому, что принадлежность к тому или иному потоку со временем становится частью идентичности ребенка, что как ни странно негативно сказывается и на более успевающих детях, и на менее успевающих.

Редкая образовательная система вообще не разделяет детей на потоки, но в кругах прогрессивной образовательной общественности эту практику принято ругать, особенно, когда разделение происходит в средней или начальной школе. Андреас Шляйхер, основатель PISA и отец современного сравнительного образования, в своей очень хорошей книге попросту говорит, что "none of the countries with a high degree of separation by ability, whether in the form of tracking, streaming, or grade repetition, is among the top-performing education systems". Наши преподаватели в Гарварде довольно настойчиво критиковали tracking, что меня удивило — неужели они не знают, что среди нас, иностранцев, это совершенно не такая распространенная практика? Но оказалось, что за деревьями я не заметил леса. Если в США детей делят на потоки внутри школы, то в Европе, и в России, детей делят на потоки между школами — специальными, математическими и пр. Это увеличивает неравенство и формирует нездоровую идентичность. Тот, кто в пятнадцать лет убежал из дома, вряд ли поймет того, кто учился в спецшколе...

Почему "талантливые" дети в кавычках и чем математическая формула похожа на дрель


Мои читатели спросили меня — а почему я пишу "талантливые" дети и ставлю кавычки над словом талантливые? Поскольку у меня интерактивный блог, — отвечаю! Самый простой ответ, что среди людей, работающих в прогрессивном образовании, считается некорректным (и даже вредным) приписывать детям статичные качества, такие как способности или талант. Конечно, все дети показывают разный результат, но именно он должен быть определяющей характеристикой. Так, вместо более или менее талантливых, детей разделяют на higher performing children and lower performing children. Эту идею популяризировала двадцать лет назад американский психолог Карол Дуэк, разделившая гибкое сознание или установку на рост (growth mindset) и статичное, установку на данность (fixed mindset).

По мнению Дуэк (ее книга выпущена и на русском), дети, обладающие гибким сознанием, более успешны и в школе, и в жизни. Они знают, что результат зависит от усилий. А значит задача учителя — привить ребенку максимальную гибкость. Примеры статичных установок в школе – это как раз наличие или отсутствие таланта; или фраза "математика не мое"; или интернализированные идентичности (хорошист, троечник, etc.). Основная критика деления на потоки (tracking) состоит как раз в том, что дети начинают привязывать свои успехи или неудачи не к объему приложенных усилий, а к заранее заданному параметру. Исследования из области компаративного (другой въедливый читатель запретил использовать слово "сравнительное") образования подтверждают гипотезы Дуэк. Тот же Андреас Шляйхер прямо пишет, что наиболее успешные национальные системы отличаются именно тем, что считают каждого ребенка потенциально одинаково успешным. Иными словами, не бывает неталантливый детей.

Я знаю, мои читатели иногда с недоверием относятся к психологам и педагогам, предпочитая серьезных людей в костюмах и пенсне. Поэтому привожу статью о важности теории Дуэк аж от Harvard Business School. Но такое внимание к словам характерно не только для описания различий в способностях, непосредственно связанных обучением. Точно так же, не рекомендуется говорить children at risk (о детях из самых бедных слоев) или disabled children. Это называется deficit-based framing. Вместо этого предпочтительнее говорить children who face risks и with disabilities. Это все довольно интуитивно понятные вещи, но иногда разделение уходит на недосягаемые для меня высоты. Например, предпочтительнее говорить не neurodiverse children, а neurodivergent children, потому что 'neurodivergent is often regarded as powerful and empowering'.

Я совершенно уверен в том, что сам зачастую был жертвой установок на данность. Например, я давно смирился с тем, что не смогу научиться языкам программирования и количественному анализу, потому что гуманитарий и "голова не та". Пришлось поехать в Гарвард и встретить потрясающего преподавателя статистики Джо, чтобы преодолеть эту установку. Недавно на уроке Джо объяснял нулевую гипотезу, написав на доске несколько сложных формул с греческими буквами. Я поднял руку: "Профессор, я использую вашу гипотезу, но совершенно не понимаю математики, которая за ней стоит. Я в отчаянии. Сколько курсов мне еще надо пройти, чтобы что-то понять?" Джо на секунду задумался: "Представь, Ваня, что нулевая гипотеза — это дрель. На этом курсе мы учим тебя пользоваться дрелью, ты будешь лучше всех в мире сверлить дыры в стенах. Но чтобы это делать — совершенно не обязательно знать, как устроена дрель!"

Будет здорово, если вы в комментариях тоже расскажите про свои установки на данность, и как вы с ними боретесь.

Можно ли вырастить гения из любого ребенка?

Въедливые читатели заметили, что если педагогам не рекомендовано называть детей талантливыми, способными, etc., совершенно не означает, что в действительности их нельзя разделить на талантливых и не талантливых. Попробуем проверить этот тезис, привязав талант к выдающимся результатам в той или иной узкой области знания. В какой степени результат зависит от прирожденных способностей (nature), и в какой — от воспитания (nurture)? Один из самых известных экспериментов в этой области осуществил обыкновенный родитель и педагог, Ласло Полгар, решивший доказать, что его дочери — Сьюзен, София и Юдит — при должном воспитании, смогут стать успешными в случайно выбранной дисциплине. И не просто успешными — гениями. Ласло был одержим идеей того, что каждый ребенок может стать гением в любой области, при условии, что обучение будет правильно выстроено с самого раннего возраста.

Ласло и его жена долго выбирали дисциплину, на которой остановиться. Выбор пал на шахматы, потому что, во-первых, шахматные достижения легко измерять и легко сравнивать; а во-вторых, девочки в целом не были замечены за выдающимися шахматными результатами. Эксперимент начался в маленькой будапештской квартире в 1970 году, через год после рождения самой старшей сестры Сьюзен. Хорошо известно, что случилось дальше. Домашнее обучение, годы тренировок, обвинения в поломанном детстве и, наконец, результат: Сьюзен — международный гроссмейстер, чемпионка мира среди женщин; София — международный мастер (IM), Юдит — самый молодой гроссмейстер в мире (до нее таким был Бобби Фишер), претендент на звание чемпиона мира среди мужчин (sic!) и бесспорно самая выдающаяся шахматистка в истории.

Если принять чистоту эксперимента, какие выводы напрашиваются сами собой? Во-первых, все три сестры показали выдающиеся результаты в области шахмат и во всех смыслах должны считаться "талантливыми". Во-вторых, все они достигли высокого, но все-таки очень разного уровня в шахматах, что сложно объяснить иначе, как врожденными способностями; однако они определяют разницу только на очень высоком уровне владения предметом. В-третьих, что въедливые комментаторы повержены и в нашем блоге снова торжествует гармония и разум. Мы можем вернуться к вопросу образовательного неравенства.

Глава тридцать четвертая, где Нобелевский лауреат вступается за tracking, но спотыкается на самом ровном месте.

Одно из главных открытий, сделанных мною за первые месяцы обучения, состоит в том, насколько же разным бывает даже только школьное образование. Конечно, я знал, что у меня очень ограниченный и, прямо скажем, весьма своеобразный опыт. Но все же мне казалось, что я могу отличить хорошие школьные практики от дурных, понимаю, какой должна быть школа. Например, я был уверен, что школьная форма — это зло, и если она сохраняется в каких-то школах, то только как атавизм. Или что не может быть рациональной и убедительной причины, по которой можно поддерживать разделение школьных классов на мужские и женские. Но оказалось, что даже такие, казалось бы, базовые вещи зависят от контекста.

Так, например, известен случай реформы школьного округа Лонг Бич, под Лос-Анджелесом, отличавшегося в начале девяностых крайне низкими результатами учеников и высоким уровнем уличной преступности. Люди моего поколения помнят это меcто по фильму "Не грози Южному централу, попивая сок у себя в квартале" (what did'ya say 'bout my mama?!). Назначенный в 1994 школьный суперинтендент округа Карл Кон ломал голову над тем, как поднять результаты учеников и придумал обязать весь округ носить школьную форму. Оказалось, что одно это резко сократило конфликты между бандами в школе, обезопасило нейтральных учеников на пути в/из школы, повысило посещаемость и соответственно результаты учеников. Реформа была такой успешной, что Билл Клинтон через два года специально приехал в одну из школ и лично поблагодарил Кона.

Про мужские и женские классы расскажу как-нибудь в другой раз, а пока лучше вот вам другой сюжетный поворот. Только я отругал в своем блоге практику разделения детей на потоки (tracking), только повалил всех въедливых комментаторов на лопатки, как мне попадается статья о том, что tracking работает! Штоа? Да! И кто же спорит с Иваном? Да ни много ни мало Нобелевский лауреат Эстер Дюфло из соседнего MIT! Дюфло с коллегами провели исследования в 140 начальных школах Кении в 2005 году. Исследования проводилось по всей строгости современной науки, с рандомизацией, контрольными группами, внезапными проверками и пр. Первый класс в каждой школе разделяли на два отдельных класса, где-то по случайном принципу, а где-то уровню достижений учеников. Пикантность заключалась в том, что средний размер изначального класса составлял 80 учеников, причем учеников довольно разного уровня.

Через два года оказалось, что дети в классах, разделенных по уровню достижений, показывают более высокие результаты, причем это касается и более успешных из них, и менее успешных. Почему? Разница в уровне детей была, по всей видимости, настолько велика, что разделение действительно было оправдано с педагогической точки зрения. Другой интересный эффект состоял в том, что учителя в классах, разделенных по уровню знания, на 25% реже прогуливали уроки — важный фактор образования в странах третьего мира. Я, конечно, как прочитал эти данные, то смутился и потупил взор. Кто теперь будет читать мой блог после такого конфуза? Но, потупив, смотрю, а в конце статьи одних детей называют "weak", а других "strong". Ну как же так, Эстер, это же deficit-based framework! Одним словом, смело продолжайте читать блог, это может быть полезно даже нобелевским лауреатам.

Что делать с тем, что учителя прогуливают уроки?

Несколько человек спросили меня после предыдущего поста — неужели учителя и правда прогуливают уроки? Да, и во многих странах это колоссальная проблема. Например, в Индии количество прогулов со стороны учителей близко к 25%. Если учесть, что в стране 250 млн. школьников, это означает, что каждый день без уроков остаются 62 млн детей! Вы думали, что исследователи образования в Гарварде и MIT заняты разработкой передовых моделей куррикулума, внедрением искусственного интеллекта, устойчивыми целями развития ООН и нейропедагогикой? Нет, они ломают голову над тем, как сделать так, чтобы учителя просто ходили в школу!

Вот статья Эстер Дюфло и ее вечного соавтора Абхиджита Банерджи (оба Нобелевские лауреаты по экономике за 2019), в которой они совершенно серьезно исследуют вопрос, что лучше повысит посещаемость учителями уроков в странах Азии и Африки. Варианты следующие:

1) Учредить призовой фонд из велосипедов и позволить директору школы дарить их самым добросовестным учителям
2) Объявить денежный приз (30% от месячной зарплаты) и привязать его к результатам учеников
3) Передать контроль за посещением местному населению, заинтересованному в том, чтобы учитель был на своем рабочем месте
4) Предоставить учителю камеру, на которую он должен фотографироваться вместе с классом в начале и конце учебного дня. Камера сама будет проставлять дату и время съемки, а зарплата учителя будет привязана в количеству снимков каждый месяц (эта стратегия была разработана для сельских школ Индии, где зачастую работает один единственный учитель).

После нескольких лет исследований в Индии и Кении, десятка слепых экспериментов, контрольных групп, внезапных визитов в школы и пр. исследователи, наконец, получили ответ на этот животрепещущий вопрос. Призовой фонд из велосипедов не работает, потому что директор раздает их даже тем, кто не приходит в школу; денежный приз, привязанный к результатам студентов, не работает, потому что учителя повышают результаты, но не посещаемость; местному населению все равно, пришел учитель или нет; и только камеры стабильно и существенно повысили посещаемость учителями уроков.

Добрая история про спасение кота, а так же новости прогрессивного котобразования.


Несколько дней назад вечером мы с Катей гуляли по исторической части Гарварда, когда встретили на улице рыжего кота. Он был с ошейником, поэтому сразу стало понятно, что кот не бездомный. Я было прошел мимо, но Катя сказала "Нет, кота надо спасать!". На ошейнике мы обнаружили имя кота, Реми, и телефон хозяев. Я позвонил, но трубку не взяли, переключив меня на автоответчик. Мы долго обсуждали, как лучше поступить, и решили все же забрать кота домой (у меня аллергия на кошек, но чего не не сделаешь ради спокойствия жены). По пути домой я снова позвонил по номеру телефона. Там снова автоответчик, но в этот раз я решил дослушать сообщение до конца. После дежурных фраз о том, куда я позвонил, сообщение неожиданно сменило тон: "Если вы звоните по поводу Реми, то оставьте его, пожалуйста, в покое. Он взрослый кот, и знает дорогу домой!". Мы отпустили кота и некоторое время наблюдали за ним. Каково же было наше удивление, когда оказалось, что каждый прохожий здоровается с ним. Оказалось, что Реми не просто кот — а местная знаменитость и символ Гарварда! На его инстаграм подписано в три раза больше людей, чем на мой; им пестрят заголовки кембриджских газет, среди которых есть да такие, которые утверждают, что it’s Remy’s world, and the rest of us just live in it. Всеми признано, что Реми — важный элемент культуры эмпатии на кампусе. И несколько лет назад студенты Гарвардской школы права организовали петицию, чтобы сделать Реми почетным доктором права (Honoris Causa), петицию, которая была несправедливо отклонена деканом школы (очевидно, собачником). На мой взгляд, это особенно возмутительно, учитывая последние сдвиги в мире котообразование. Так, кот Макс из университета Вермонта, недалеко от нас, недавно официально получил звание Doctor of Litter-ature, а другая кошка, Суки, так и вообще сумела получить ученую степень университета Остина, занимаясь исключительно по зуму.

Узнал о потрясающей истории реформы индонезийского школьного образования. Индонезия, на минуточку, четвертая в мире страна с населением больше 280 млн. человек, где все дети достигают базового уровня чтения и математической грамотности. Почти 20% государственных расходов направляются на образование. И тем не менее, страна стабильно занимает низкие места в рейтинге PISA, измеряющем владение навыками более высокого порядка, а многим из 4 млн. учителей элементарно не хватает квалификации. Как сдвинуть с места такую махину?

В 2019 президент Индонезии решился на эксперимент, назначив новым министром образования Надима Макарима. Макарим не владел ученой степенью, никогда не преподавал в школе и вообще не имел никакого отношения к образованию. Он был молодым предпринимателем, выпускником Гарвардской бизнес-школы, до этого работавшим в МакКинзи. В 2010 Макарим запустил приложение Gojek, известное завсегдатаем Бали, сервис по заказу такси и доставке еды, который за несколько лет разросся в десятимиллиардный бизнес. На момент назначения министром образования ему было 35 лет (sic!).

Реформа, которую запустил Макарим, получила свой бренд, Merdeka Belajar или "свободное/освобожденное обучение". Забрендировать реформу — это само по себе нетривиальное решение, но и содержание реформы оказалось инновационным для Индонезии. Во-первых, это разработка современного куррикулума, основанного на стратегических, долгосрочных целях индонезийского общества. Одно из его преимуществ в том, что это публичный и прозрачный документ, ясно ставящий цели и возможные шаги для их достижения. Редкий учитель в России не плакал при виде ФГОСа, но я никогда не задумывался, что может же быть совершенно по-другому. Во-вторых, Макарим повысил оплату учителей и степень их автономии, для того, чтобы дать им возможность гибко реализовывать свои программы. В-третьих, понизил профессиональный и возрастной порог для директоров школ (конечно, если министру-то 35!), запустил программу их развития и привел 90000 новых людей в профессию. Наконец, он выкатил на всех платформах приложение для профессионального развития учителей и коммуникации между ними, которым сегодня пользуется 3 млн (!) учителей.

Макариму не повезло (как и Боганцеву, кстати!) — основные годы его реформ пришлись на ковид. И, конечно, он получил по полной от консервативной части общества, которая с нетерпением ждет сворачивания реформ после вступления в должность нового президента на следующей неделе. Но с одной стороны, многие из реформ были задуманы как необратимые, и 90000 директоров уже никуда не денутся. А с другой, как же круто, что есть уголки света, где такие истории вообще случаются!

Расовое неравенство в американских школах explained

Пришло время рассказать о главной форме образовательного неравенства в США и это, конечно, расовое неравенство. Грустный факт заключается в том, что белые дети показывают более высокие результаты во всей стране, в любом отдельно взятом штате, практически в любом отдельно взятом округе и зачастую даже в отдельно взятой школе. При этом, впервые в истории США белые дети в государственных школах перестали составлять большинство, сегодня их примерно 44% (против 15% афро-американского происхождения, 28% латиноамериканского и 5% азиатского). Если дети ходят в одни и те же школы, учатся у одних и тех же учителей, то почему одни показывают стабильно более высокие результаты, чем другие?

О причинах этого можно написать диссертацию, но все они так или иначе описываются термином институциональной расизм. Например, на практике дети зачастую не ходят в одни и те же школы. Несмотря на то, что сегрегация была признана неконституционной и отменена знаменитым решением верховного суда в деле Браун против Совета по образованию Топики (1954), многие школы и округа продолжают быть преимущественно черными или преимущественно белыми. Дети идут в школу, соответствующую их месту проживания, и если район богатый (читай "белый"), то и школа там соответствующая. Казалось бы, а в чем проблема? Перемешай школы и все! Но исправить это в демократическом обществе с высокой культурой местного самоуправления не так-то просто. Например, в нашем родном Бостоне во второй половине двадцатого века буквально приняли отдельный закон, требующий перемешать школы. Для этого придумали целую систему, основанную на незнакомом мне слове busing, то есть продуманной транспортировке детей на автобусах из одних районов (бедных) в другие (богатые), и наоборот. Это вызывало огромное сопротивление местного населения, погромам, а на дистанции, к гигантским демографическим сдвигам, где белое население просто покинуло центр Бостона и уехала жить в пригород (могут себе позволить!). Это явление стало известно как Boston desegregation busing crisis.

Другая грань этой же проблемы заключается в том, что пока доля белых детей упала с 65% до 44%, сама образовательная программа никак не изменилась, и темнокожий ребенок (да и любой не белый ребенок) не очень понимает, как с ней взаимодействовать. Например, Атлантик изучил школу в городе Провиденс, в соседнем штате Род-Айленд, где только 10% детей — белые, но учебник истории на 95% посвящен истории белых людей. Тот же самый дисбаланс касается и учительского состава. Так, в нашем родном Массачусетсе, самом успешном штате США, доля белых детей в школе составляет 55%, а доля белых учителей — 90%. Несложно догадаться, как это сказывается на мотивации тех или иных студентов.

Огромная часть публичного дискурса в США и научных исследований в Harvard Graduate School of Education посвящена именно преодолению этого неравенства. На первый взгляд вопрос может показаться нерелавантным для нашего региона, но это только на первый взгляд. В действительности, на постсоветском пространстве огромное количество школ с неоднородным этническим составом, которые сталкиваются абсолютно с теми же проблемами. Поэтому уроки американских школ пригодятся каждому.

Патриоты против уроков истории. Американская версия.


Ну хорошо, если институциональный расизм существует, то наверняка его можно обсудить, изучить и искоренить, так? Если не раздачей субсидий бедным, как советуют мудрецы из Маккинзи, то может быть соответствующим законотворчеством, положительной дискриминацией и другими прогрессивными мерами? Нет, обсудить институциональный расизм не получится, ибо обсуждать его противозаконно. Штоа? Да! И с этим связана одна из самых увлекательный для меня историй в американском школьном образовании.

Все началось во второй половине двадцатого века, когда на волне движения за права человека, в академических кругах сформировалась специфическая научная дисциплина — критическая расовая теория (critical race theory, CRT). Основной постулат этой теории довольно прост и интуитивно привлекателен. Он заключается в том, что расизм — это не только и не столько индивидуальные предрассудки, сколько система общественных отношений, укорененная в законах, правилах и нормах. Иными словами, расизм является неотъемлемой частью общества, Америка больна, и лечение должно состоять не в том, чтобы дать темнокожим артистам побольше ролей в Голивуде, а в том, чтобы изменить дискриминационные основания общества в целом.

Америка больна? Расизм — неотъемлемая часть общества? Нет ли тут реабилитации нацизма и оскорбления чувств верующих?! Если такая мысль пронеслась у вас в голове, то вы на правильном пути. Ровно так же подумали американские патриоты, когда критическая расовая теория перестала быть сугубо академической дисциплиной и докатилась до школьной программы. Можем ли мы учить детей таким вещам? Сплочает ли это наше общество перед лицом внешней угрозы? Должен ли белый мальчик страдать и переживать за преступления, срок которых давно прошел? Я конечно подозревал, что патриоты всех стран во многом похожи ("Патриотизм — последнее прибежище негодяя", говорил Самуэль Джонсон), но что американский дискурс будет настолько буквально воспроизводить российские дискуссии о том, какое место в учебнике истории должны занимать преступления сталинского режима, это поразило меня до глубины души.

Еще больше меня поразило то, что последовало за этим: обсуждение критической расовой теории просто запретили в школах. К счастью, полномочия Трампа оказались ограничены, и акт пришлось проводить через отдельное голосование в каждом штате. Во многих демократических, его не получилось даже вынести на обсуждение, но 18 штатов билль приняли, и теперь родители буквально судятся со школами и школьными округами, если подозревают, что их дитятко не тому научили. Школ лишают финансирования, директоров стращают, учителей увольняют, все совершенно как в нашей части мира, но по-американски: публично и легально. Тимоти Снайдер написал большой текст о том, как американские "законы памяти" зеркалят российские, горячо рекомендую. Вывод из этого только один: демократия и свобода — это не устоявшееся положение вещей, а постоянная борьба между силами, место которым найдется в любом обществе.

Ну хорошо, Ваня, ты столько всего рассказал про институциональный расизм, но обычный-то расизм в американском образовании остался?

Старый-добрый замшелый расизм? Конечно остался! [Триумфально достает кролика из цилиндра]. Изучать его тяжело, не каждый в таком признается или позволит измерить, но попробовать все же можно. Так, недавно группа исследователей провела довольно остроумный эксперимент в попытке определить есть ли место расизму в высшем образовании США. Исследователи выбрали 6500 профессоров из лучших американских университетов и послали им одно и тоже письмо от лица воображаемого студента, собирающегося поступать в аспирантуру. Студент просит уделить ему немного времени, не более получаса, для обсуждения возможной темы диссертации. Письмо было во всех случаях одного и того же содержания, но одно отличие у них все-таки было. Догадались какое? Правильно, имя отправителя! Имена были подобраны так, что по ним легко было угадать этническую принадлежность и иногда пол студента: Brad Anderson, Terell Jones, Ling Wong, Indira Shah, и так далее. Исследователи измеряли всего одну величину: будет ли ответ на письмо.

Результаты оказались одновременно ожидаемыми и неожиданными. Ожидаемыми, потому что белые мужчины чаще получали ответ практически на всех факультетах всех университетов. Неожиданными, потому что самая высокая степень дискриминация оказалась на факультетах бизнеса (привет Маккинзи), образования (увы) и общественных наук. Единственных факультетом, где белые мужчины оказались дискриминируемой категорией, оказался факультет изящных искусств: здесь им отвечали на 15% реже, чем остальным. Частные университеты оказались значительно более дискриминационными, чем государственными, где латиноамериканским девушкам отвечали даже немного чаще (ох уж мне эта озорная профессура!).

Конечно, любой человек, читающий о таком эксперименте внутренне негодует. Если вы тоже, прочитав о нем, подумали "слава богу, что я не такой/такая!", предлагаю вам пройти тест на имплицитную расовую ассоциацию, то есть бессознательное предпочтение к лицам одной или другой наружности. К технологии теста могут быть вопросы (я даже знаю, кто их задаст!), но он разработан в Гарварде, и мне даже пришлось его проходить в рамках одного учебного модуля. Познай себя, как говорил Дельфийский оракул, а потом уже берись за то, чтобы учить остальных. Пишите в комментариях результаты теста, давайте узнаем, кто и насколько имплицитный расист та-дам!

Референдум об отмене Массачусетского ЕГЭ


Сходил на необычную дискуссию в нашей школе, «Eliminating the MCAS High School Graduation Requirement.” MCAS — это Massachusetts Comprehensive Assessment System, то есть тест по математике, языку и естествознанию, который старшеклассники в нашем штате сдают для получения диплома о школьном образовании. Можно подумать, что MCAS похож на ЕГЭ, но это не вполне так. Во-первых, это экзамен не федеральный, его сдают именно в Массачусетсе. Многие штаты в США преспокойно живут без похожего экзамена. Во-вторых, университеты не смотрят на результаты MCAS, они смотрят на SAT (отдельный экзамен, которые сдают только те, кто поступает в университет) и на GPA, то есть средний балл в старшей школе. Но если университеты не смотрят на экзамены, а школьные результаты отражают баллы в аттестате (GPA), то зачем он вообще нужен? Именно этому и была посвящена дискуссия, в которой участвовал исследователь из Гарварда, министр образования Массачусетса, руководитель ассоциации суперинтендентов и руководитель учительского профсоюза.

Аргументы за то, чтобы экзамен оставался обязательным требованием к диплому озвучивал в первую очередь министр: штату необходим единый экзамен, потому что это позволяет быть уверенным, что всем учителям и детям предъявляются единые требования. Интересный факт: за последние пять лет результаты MCAS по всему штату упали, а школьные отметки по основным предметам (GPA) — выросли. Более того, исследования показывают, что школьные отметки — плохой предиктор успеха ученика, а результат MCAS — наоборот хороший. Высокие и прозрачные требования к результатам учеников и есть причина, по которой Массачусетс занимает такие высокие места в американских и международных образовательный рейтингах.

Несложно догадаться, кто оппонирует министру — конечно руководитель учительского профсоюза. Подготовка к MCAS — это профанация образовательного процесса. Сотни учебных часов уходят не на то, чтобы изучить предмет, а на то, чтобы подготовиться к тесту, от которого зависит будущее многих учеников. Тест можно оставить, но сделать его инструментом измерения, а не контроля, пускай будущее детей не зависит от того, сдадут ли они тест. На что министр отвечает что более 90% все равно тест сдают, может и не с первой попытки, но если он перестанет быть необходимым компонентов диплома, дети просто не будут вкладываться.

А почему же они об этом спорят? Что за странная академическая дискуссия? А потому, что руководитель профсоюза собрал 130000 подписей и вынес этот вопрос на референдум штата, и теперь избиратели, в один день с избранием президента, будут голосовать за судьбу MCAS. Решение образовательных вопросов через прямые выборы — устоявшаяся традиция в США, где борд каждого школьного округа как правило избирается голосованием. Но эти выборы, наоборот, специально разводят с президентскими, чтобы не политизировать образование. В итоге на них приходят что-то вроде 20% от зарегистрированных избирателей, в основном учителя и самые активные родители, которые, через суперинтендентов, напрямую влияют на образовательную политику округа.

Что меняет детский сад в жизни ребенка? Еще один Нобелевский лауреат отвечает вам на вопрос


Каким же образом можно сокращать образовательное неравенство между группами, разделенными расой или доходами? Одним из самых простых и хорошо проверенных способов является (та-дам!) выделение небольших субсидий малоимущим семьям для посещения детского сада. Дело в том, что в США нет государственных детских садов, все они частные и дорогие (например, на Манхеттене он может запросто стоить $40т. в год). Таким образом, дети более обеспеченных родителей оказываются лучше подготовленными к школе, и более успешными в ней. Но так ли влияет посещение детского сада на перспективы ребенка?

На этот счет есть несколько совершенно феноменальных исследований, самое известное из которых — Perry Preschool Project. В 1962 группу из 123 детей, выбранных из малоимущих афро-американских семей Мичигана, разделили случайным образом на два потока. Первый поток был контрольной группой, а второй проходил занятия в детском саду: 2.5 часа в день в течение двух лет, когда детям было 3 и 4 года. После этого, дети продолжили учиться в смешанных группах, а исследователи начали регулярно замерять их способности и результаты. К пяти годам дети в экспериментальной группе значительно опережали по IQ детей в контрольной группе. К десяти годам результаты двух групп выровнялись. Но к 40 годам оказалось, что дети в экспериментальной группе чаще заканчивали школу, реже подвергались арестам и значительно больше зарабатывали.

Америка не была бы Америкой, если бы история остановилась здесь. Уже в нашем время Нобелевский лауреат по экономике Джеймс Хекман решил измерить...результаты потомков участников одной и другой группы. Оказалось, дети участников экспериментальной группы показывают лучшие результаты во всех измеряемых категориях: уровень безработицы, образования, дохода, процент преступлений и так далее. И это несмотря на то, что они продолжают жить в настолько же (или более) неблагополучных районах, как и дети участников контрольной группы!

Это и подобное исследование легли в основу федеральной образовательной программы Head Start, нацеленной на детей из малоимущих семей. Они имеют возможность посещать детские сады, центры развития, доступ к развивающим материалам и пр. Сегодня в программе участвуют ежегодно около 800т детей, а ее бюджет — $12 млрд в год (весь образовательный бюджет РФ — $18 млрд.), но экономисты считают, что весь он окупается за счет того, что, взрослея, дети становятся более экономически активными, реже совершают преступления, получают пособия и пр. Вот отличнейшая статья, которая исследует экономическую оправданность дошкольных образовательных программ на примере Head Start, Perry Preschool и многих других. Enjoy!

Молния! Шокирующие результаты американских выборов


Я думаю вы все уже прочитали о шокирующих результатах выборов в США: избиратели проголосовали за отмену MCAS, Массачусетского ЕГЭ. Напомню, что аргументы сторонников экзамена состояли в том, что штату необходимы единые и прозрачные требования к результатам учеников, что полагаться на школьные отметки легкомысленно, что именно единые экзамены позволили Массачусетсу стать самым успешным школьным штатом США. Эту позицию разделяло министерство образования, ассоциация суперинтендетов, и многие гарвардские исследователи образования. Аргументы противников заключались в том, что учителя начинают не преподавать, а готовить к тестам, которые к тому же оказываются непропорционально сложными для детей из незащищенных групп населения. Так, например, за последние десять лет, только 8% детей Кембриджа, не получивших школьного диплома из-за экзамена, оказались белыми детьми. Эту позицию защищал профсоюз учителей, который в итоге и вынес вопрос об экзамене на референдум.

Я убежден, что слушать следовало специалистов, а не профсоюз. 8% — действительно звучит угрожающе, но только если не знать абсолютных цифр. 8% — это три ребенка за десять лет, где 100% — это 37 детей, то есть 4 ребенка в год. Если речь идет о десятках детей, то можно найти способ помочь им, не отменяя экзамена. И как им поможет его отмена? Но это еще раз напоминает о том, как сложно проводить последовательную образовательную политику в демократическом и высоко децентрализованном обществе. Мало знать, как повысить результаты детей, нужно чтобы тебя поддерживало демократическое большинство. В спорах о Массачустком ЕГЭ приняли участия даже селебрити. Мэтт Деймон, местный выпускник, выступил в поддержку отмены экзамена. При таких раскладах специалисты, со своими статистическими таблицами, рандомизированными экспериментами и прочей аналитикой, предсказуемо оказываются на вторых ролях.

Вопрос об экзамене вынес на референдум местный профсоюз учителей. Учительские профсоюзы — это явление, которое стоит отдельного упоминания, они существуют на уровне округа, штата, и страны. Два национальных учительских профсоюза насчитывают более 4 млн человек, эндорсят президентов и являются огромной политической силой. Но каково влияние профсоюзов собственно на образование? Не так давно исследователи из Мичигана и Калифорнии провели мета-анализ тридцати лет изучения этого вопроса и выяснили, что наличие профсоюза в округе в среднем повышает зарплату учителя на 5%. Что касается результатов детей, то "the evidence for union-related differences in student outcomes is mixed, but suggestive of insignificant or modestly negative union effects". Это и есть цена демократии.

(На фото: ночь выборов в главной Гарвардской аудитории, Sanders Theatre)

Выпускники любимого проекта "Учитель для России" организуют школу учителей. Прошу поддержать и горячо рекомендую участвовать!