Патриоты против уроков истории. Американская версия.


Ну хорошо, если институциональный расизм существует, то наверняка его можно обсудить, изучить и искоренить, так? Если не раздачей субсидий бедным, как советуют мудрецы из Маккинзи, то может быть соответствующим законотворчеством, положительной дискриминацией и другими прогрессивными мерами? Нет, обсудить институциональный расизм не получится, ибо обсуждать его противозаконно. Штоа? Да! И с этим связана одна из самых увлекательный для меня историй в американском школьном образовании.

Все началось во второй половине двадцатого века, когда на волне движения за права человека, в академических кругах сформировалась специфическая научная дисциплина — критическая расовая теория (critical race theory, CRT). Основной постулат этой теории довольно прост и интуитивно привлекателен. Он заключается в том, что расизм — это не только и не столько индивидуальные предрассудки, сколько система общественных отношений, укорененная в законах, правилах и нормах. Иными словами, расизм является неотъемлемой частью общества, Америка больна, и лечение должно состоять не в том, чтобы дать темнокожим артистам побольше ролей в Голивуде, а в том, чтобы изменить дискриминационные основания общества в целом.

Америка больна? Расизм — неотъемлемая часть общества? Нет ли тут реабилитации нацизма и оскорбления чувств верующих?! Если такая мысль пронеслась у вас в голове, то вы на правильном пути. Ровно так же подумали американские патриоты, когда критическая расовая теория перестала быть сугубо академической дисциплиной и докатилась до школьной программы. Можем ли мы учить детей таким вещам? Сплочает ли это наше общество перед лицом внешней угрозы? Должен ли белый мальчик страдать и переживать за преступления, срок которых давно прошел? Я конечно подозревал, что патриоты всех стран во многом похожи ("Патриотизм — последнее прибежище негодяя", говорил Самуэль Джонсон), но что американский дискурс будет настолько буквально воспроизводить российские дискуссии о том, какое место в учебнике истории должны занимать преступления сталинского режима, это поразило меня до глубины души.

Еще больше меня поразило то, что последовало за этим: обсуждение критической расовой теории просто запретили в школах. К счастью, полномочия Трампа оказались ограничены, и акт пришлось проводить через отдельное голосование в каждом штате. Во многих демократических, его не получилось даже вынести на обсуждение, но 18 штатов билль приняли, и теперь родители буквально судятся со школами и школьными округами, если подозревают, что их дитятко не тому научили. Школ лишают финансирования, директоров стращают, учителей увольняют, все совершенно как в нашей части мира, но по-американски: публично и легально. Тимоти Снайдер написал большой текст о том, как американские "законы памяти" зеркалят российские, горячо рекомендую. Вывод из этого только один: демократия и свобода — это не устоявшееся положение вещей, а постоянная борьба между силами, место которым найдется в любом обществе.

Ну хорошо, Ваня, ты столько всего рассказал про институциональный расизм, но обычный-то расизм в американском образовании остался?

Старый-добрый замшелый расизм? Конечно остался! [Триумфально достает кролика из цилиндра]. Изучать его тяжело, не каждый в таком признается или позволит измерить, но попробовать все же можно. Так, недавно группа исследователей провела довольно остроумный эксперимент в попытке определить есть ли место расизму в высшем образовании США. Исследователи выбрали 6500 профессоров из лучших американских университетов и послали им одно и тоже письмо от лица воображаемого студента, собирающегося поступать в аспирантуру. Студент просит уделить ему немного времени, не более получаса, для обсуждения возможной темы диссертации. Письмо было во всех случаях одного и того же содержания, но одно отличие у них все-таки было. Догадались какое? Правильно, имя отправителя! Имена были подобраны так, что по ним легко было угадать этническую принадлежность и иногда пол студента: Brad Anderson, Terell Jones, Ling Wong, Indira Shah, и так далее. Исследователи измеряли всего одну величину: будет ли ответ на письмо.

Результаты оказались одновременно ожидаемыми и неожиданными. Ожидаемыми, потому что белые мужчины чаще получали ответ практически на всех факультетах всех университетов. Неожиданными, потому что самая высокая степень дискриминация оказалась на факультетах бизнеса (привет Маккинзи), образования (увы) и общественных наук. Единственных факультетом, где белые мужчины оказались дискриминируемой категорией, оказался факультет изящных искусств: здесь им отвечали на 15% реже, чем остальным. Частные университеты оказались значительно более дискриминационными, чем государственными, где латиноамериканским девушкам отвечали даже немного чаще (ох уж мне эта озорная профессура!).

Конечно, любой человек, читающий о таком эксперименте внутренне негодует. Если вы тоже, прочитав о нем, подумали "слава богу, что я не такой/такая!", предлагаю вам пройти тест на имплицитную расовую ассоциацию, то есть бессознательное предпочтение к лицам одной или другой наружности. К технологии теста могут быть вопросы (я даже знаю, кто их задаст!), но он разработан в Гарварде, и мне даже пришлось его проходить в рамках одного учебного модуля. Познай себя, как говорил Дельфийский оракул, а потом уже берись за то, чтобы учить остальных. Пишите в комментариях результаты теста, давайте узнаем, кто и насколько имплицитный расист та-дам!

Референдум об отмене Массачусетского ЕГЭ


Сходил на необычную дискуссию в нашей школе, «Eliminating the MCAS High School Graduation Requirement.” MCAS — это Massachusetts Comprehensive Assessment System, то есть тест по математике, языку и естествознанию, который старшеклассники в нашем штате сдают для получения диплома о школьном образовании. Можно подумать, что MCAS похож на ЕГЭ, но это не вполне так. Во-первых, это экзамен не федеральный, его сдают именно в Массачусетсе. Многие штаты в США преспокойно живут без похожего экзамена. Во-вторых, университеты не смотрят на результаты MCAS, они смотрят на SAT (отдельный экзамен, которые сдают только те, кто поступает в университет) и на GPA, то есть средний балл в старшей школе. Но если университеты не смотрят на экзамены, а школьные результаты отражают баллы в аттестате (GPA), то зачем он вообще нужен? Именно этому и была посвящена дискуссия, в которой участвовал исследователь из Гарварда, министр образования Массачусетса, руководитель ассоциации суперинтендентов и руководитель учительского профсоюза.

Аргументы за то, чтобы экзамен оставался обязательным требованием к диплому озвучивал в первую очередь министр: штату необходим единый экзамен, потому что это позволяет быть уверенным, что всем учителям и детям предъявляются единые требования. Интересный факт: за последние пять лет результаты MCAS по всему штату упали, а школьные отметки по основным предметам (GPA) — выросли. Более того, исследования показывают, что школьные отметки — плохой предиктор успеха ученика, а результат MCAS — наоборот хороший. Высокие и прозрачные требования к результатам учеников и есть причина, по которой Массачусетс занимает такие высокие места в американских и международных образовательный рейтингах.

Несложно догадаться, кто оппонирует министру — конечно руководитель учительского профсоюза. Подготовка к MCAS — это профанация образовательного процесса. Сотни учебных часов уходят не на то, чтобы изучить предмет, а на то, чтобы подготовиться к тесту, от которого зависит будущее многих учеников. Тест можно оставить, но сделать его инструментом измерения, а не контроля, пускай будущее детей не зависит от того, сдадут ли они тест. На что министр отвечает что более 90% все равно тест сдают, может и не с первой попытки, но если он перестанет быть необходимым компонентов диплома, дети просто не будут вкладываться.

А почему же они об этом спорят? Что за странная академическая дискуссия? А потому, что руководитель профсоюза собрал 130000 подписей и вынес этот вопрос на референдум штата, и теперь избиратели, в один день с избранием президента, будут голосовать за судьбу MCAS. Решение образовательных вопросов через прямые выборы — устоявшаяся традиция в США, где борд каждого школьного округа как правило избирается голосованием. Но эти выборы, наоборот, специально разводят с президентскими, чтобы не политизировать образование. В итоге на них приходят что-то вроде 20% от зарегистрированных избирателей, в основном учителя и самые активные родители, которые, через суперинтендентов, напрямую влияют на образовательную политику округа.

Что меняет детский сад в жизни ребенка? Еще один Нобелевский лауреат отвечает вам на вопрос


Каким же образом можно сокращать образовательное неравенство между группами, разделенными расой или доходами? Одним из самых простых и хорошо проверенных способов является (та-дам!) выделение небольших субсидий малоимущим семьям для посещения детского сада. Дело в том, что в США нет государственных детских садов, все они частные и дорогие (например, на Манхеттене он может запросто стоить $40т. в год). Таким образом, дети более обеспеченных родителей оказываются лучше подготовленными к школе, и более успешными в ней. Но так ли влияет посещение детского сада на перспективы ребенка?

На этот счет есть несколько совершенно феноменальных исследований, самое известное из которых — Perry Preschool Project. В 1962 группу из 123 детей, выбранных из малоимущих афро-американских семей Мичигана, разделили случайным образом на два потока. Первый поток был контрольной группой, а второй проходил занятия в детском саду: 2.5 часа в день в течение двух лет, когда детям было 3 и 4 года. После этого, дети продолжили учиться в смешанных группах, а исследователи начали регулярно замерять их способности и результаты. К пяти годам дети в экспериментальной группе значительно опережали по IQ детей в контрольной группе. К десяти годам результаты двух групп выровнялись. Но к 40 годам оказалось, что дети в экспериментальной группе чаще заканчивали школу, реже подвергались арестам и значительно больше зарабатывали.

Америка не была бы Америкой, если бы история остановилась здесь. Уже в нашем время Нобелевский лауреат по экономике Джеймс Хекман решил измерить...результаты потомков участников одной и другой группы. Оказалось, дети участников экспериментальной группы показывают лучшие результаты во всех измеряемых категориях: уровень безработицы, образования, дохода, процент преступлений и так далее. И это несмотря на то, что они продолжают жить в настолько же (или более) неблагополучных районах, как и дети участников контрольной группы!

Это и подобное исследование легли в основу федеральной образовательной программы Head Start, нацеленной на детей из малоимущих семей. Они имеют возможность посещать детские сады, центры развития, доступ к развивающим материалам и пр. Сегодня в программе участвуют ежегодно около 800т детей, а ее бюджет — $12 млрд в год (весь образовательный бюджет РФ — $18 млрд.), но экономисты считают, что весь он окупается за счет того, что, взрослея, дети становятся более экономически активными, реже совершают преступления, получают пособия и пр. Вот отличнейшая статья, которая исследует экономическую оправданность дошкольных образовательных программ на примере Head Start, Perry Preschool и многих других. Enjoy!

Молния! Шокирующие результаты американских выборов


Я думаю вы все уже прочитали о шокирующих результатах выборов в США: избиратели проголосовали за отмену MCAS, Массачусетского ЕГЭ. Напомню, что аргументы сторонников экзамена состояли в том, что штату необходимы единые и прозрачные требования к результатам учеников, что полагаться на школьные отметки легкомысленно, что именно единые экзамены позволили Массачусетсу стать самым успешным школьным штатом США. Эту позицию разделяло министерство образования, ассоциация суперинтендетов, и многие гарвардские исследователи образования. Аргументы противников заключались в том, что учителя начинают не преподавать, а готовить к тестам, которые к тому же оказываются непропорционально сложными для детей из незащищенных групп населения. Так, например, за последние десять лет, только 8% детей Кембриджа, не получивших школьного диплома из-за экзамена, оказались белыми детьми. Эту позицию защищал профсоюз учителей, который в итоге и вынес вопрос об экзамене на референдум.

Я убежден, что слушать следовало специалистов, а не профсоюз. 8% — действительно звучит угрожающе, но только если не знать абсолютных цифр. 8% — это три ребенка за десять лет, где 100% — это 37 детей, то есть 4 ребенка в год. Если речь идет о десятках детей, то можно найти способ помочь им, не отменяя экзамена. И как им поможет его отмена? Но это еще раз напоминает о том, как сложно проводить последовательную образовательную политику в демократическом и высоко децентрализованном обществе. Мало знать, как повысить результаты детей, нужно чтобы тебя поддерживало демократическое большинство. В спорах о Массачустком ЕГЭ приняли участия даже селебрити. Мэтт Деймон, местный выпускник, выступил в поддержку отмены экзамена. При таких раскладах специалисты, со своими статистическими таблицами, рандомизированными экспериментами и прочей аналитикой, предсказуемо оказываются на вторых ролях.

Вопрос об экзамене вынес на референдум местный профсоюз учителей. Учительские профсоюзы — это явление, которое стоит отдельного упоминания, они существуют на уровне округа, штата, и страны. Два национальных учительских профсоюза насчитывают более 4 млн человек, эндорсят президентов и являются огромной политической силой. Но каково влияние профсоюзов собственно на образование? Не так давно исследователи из Мичигана и Калифорнии провели мета-анализ тридцати лет изучения этого вопроса и выяснили, что наличие профсоюза в округе в среднем повышает зарплату учителя на 5%. Что касается результатов детей, то "the evidence for union-related differences in student outcomes is mixed, but suggestive of insignificant or modestly negative union effects". Это и есть цена демократии.

(На фото: ночь выборов в главной Гарвардской аудитории, Sanders Theatre)

Выпускники любимого проекта "Учитель для России" организуют школу учителей. Прошу поддержать и горячо рекомендую участвовать!

Привет! Это выпускники программы «Учитель для России». Это та программа, где мы уехали на два года в региональные школы учителями, что изменило нас и нашу жизнь навсегда.
За последние 8 лет мы накопили опыт работы со сложными классами (которые мы очень любим), научились готовить уроки в самых неподходящих для этого условиях и провели сотни событий для детей, которые давали им возможность честно и открыто говорить о себе.
Сейчас мы накопили достаточно опыта и уверенности, чтобы поделиться этим с другими.
Поэтому через 10 дней мы запускаем интенсивы по современной практической педагогике для учителей. Для начала в Петербурге, следующим шагом мы запустимся в других городах.

Это будут платные курсы, но вся оплата пойдет в поддержку Благотворительного фонда «Новый учитель», который когда-то создал программу «Учитель для России», и сегодня продолжает делать крутые проекты для детей и учителей от Костромы до Владивостока.

Наши курсы нравятся учителям в тамбовских селах и образованцам в Сколке. Мы работали с олимпиадниками и двоечниками-хулиганами, детьми-мигрантами, беженцами, детьми коренных малых народов севера. С детьми, которых уже все перестали воспринимать всерьез и с теми, кого измучили конкурсами. Мы умеем заботливо и эффективно проводить время, каждая минута занятий продумана и проверена десятки раз. Поэтому теперь мы готовы смело пригласить к нам на интенсивы преподавателей с любым опытом и быть уверенными, что это будет полезно.

Наш телеграм-канал с подробностями про курсы тут
А здесь сайт

Приходите, чтобы стать частью нашего сообщества!

Что общего между образовательной политикой, покерным турниром и кружкой холодного пива?


По воскресеньям я иногда играю покерные турниры, и вот два дня назад, в очередной раз, вылетел из турнира "на баббле". Баббл — это ситуация, когда в турнире остается n игроков, но в деньгах останутся только n-1. Таким образом, на баббле все начинают играть особенно осторожно, а вылетать очень обидно, ведь ты остановился в шаге от попадания в призы. Казалось бы, а причем здесь школа? Не ошибся ли ты, Ваня, телеграм-каналом? Нет, не ошибся. Все дело в том, что оказывается в образовании тоже существует термин "bubble kids" и связан он как раз со стандартизированным тестированием детей, о котором я писал выше.

Идея сравнивать игроков в покер или детей с пузырьками состоит в том, что пузырьки обычно находятся на самой поверхности жидкости, где они либо удерживаются, либо разрываются. Это момент максимального напряжения. Такую ситуацию можно наблюдать в образовании, когда государство вводит то или иное тестирование с решающим значением (high-stakes testing), как, например, ОГЭ или ЕГЭ. В США самым известным федеральным законом, связанным с этими требованиями, является No Child Left Behind Act 2001 (NCLB), сделавший тестирование математики и языка обязательным каждый год с третьего по восьмой класс. Школы также обязали добиться минимального владения предметами от всех учеников к 2014 году и обещали строго следить за прогрессом каждой школы, привязывая к нему финансирование.

Исследователь из Колумбийского университета Дженнифер Буэр-Дженнингс изучила то, как эти требования повлияли на реальную работу одной типичной техасской школы (вот ссылка на полное исследование, вот более сжатый пересказ, если не удастся скачать, могу помочь). Оказалось, что учителя выстроили свою работу, разделив детей на три группы: а) успешные, с высоким ожиданием прохождения тестов; б) безнадежные, чье отставание слишком велико; и с) дети, чье отставание от порога минимально, "на баббле", работа с которыми обещает дать наиболее быстрый и хорошо измеряемый результат. Как несложно догадаться, все дополнительные ресурсы школы (от времени на уроке до летних школ) были непропорционально направлены именно на третью категорию детей. Причем сделано это было не кулуарно, а вполне публично, как часть рациональной, data-driven политики. Самые же слабые дети, о которых по иронии и должен был позаботиться NCLB, оказались за бортом.

Эта история хорошо иллюстрирует важные дилеммы, стоящие перед разработчиками образовательных политик. С одной стороны, необходимость отчетности и внешнее тестирование всегда деформируют образовательный процесс и создают ложные мотивации для учителей и детей. С другой стороны, можно ли оставить без внешнего контроля школы, которые даже при наличии ясных требований к результату сомнительно распределяют собственные ресурсы? Универсального ответа на этот вопрос не существует. В каждом конкретном случае ответ зависит от качества и количества тестов, уровня подготовки учителей и даже культурного контекста. Требования NCLB кажутся избыточными, но и противоположная ситуация, когда тесты отсутствуют вовсе (как, например, в Финляндии), не выглядит оптимальной. А что думаете вы?

Образовательное неравенство, квази-экспериментальные исследования и что может измениться в жизни школьника, если с ним вовремя поговорить о Мартине Лютере Кинге

Основная проблема американского (и не только) образования — это неравенство, обусловленное демографическими характеристиками. Например, в математике темнокожие восьмиклассники в США отстают от своих белых сверстников на дистанцию, эквивалентную трем годам обучения в школе. Как можно сократить такой разрыв? Мы уже видели, что отчасти его можно сократить выделением соответствующих субсидий, но в девяностые годы исследователи образования предложили и другое решение. Они предположили, что если сделать школьную программу более релевантной для темнокожих детей, то это может раскрыть их потенциал, повысить вовлеченность и уверенность в собственных силах. Для этого были разработаны специальные курсы, Ethnic studies, содержание которых состояло в изучении истории расовых меньшинств, движения за права человека, Мартина Лютера Кинга, идентичности и т.д. Но как быть уверенным в том, что такие курсы приносят хоть какую-то пользу?

Обычно, для того, чтобы доказать, что экспериментальное вмешательство работает, подопытных делят на контрольную и экспериментальную группу. Это деление важно произвести случайно (рандомизировано), чтобы быть уверенным, что между испытуемыми не будет никаких отличий, кроме экспериментального вмешательства. Проблема в том, что случайное деление не всегда возможно. Например, если мы хотим узнать какой эффект от того, что ребенок остается на второй год, мы не можем просто оставить на второй год случайную группу детей. Или если программа уже запущена и к тому же подразумевает добровольное, длительное участие. Где найти убедительную контрольную группу?

Исследователи из Стэнфордского университета предложили элегантное решение для измерения эффекта учебного курса, запущенного в одном из школьных округов Сан-Франциско. Они воспользовались тем, что курс рекомендовали только тем девятиклассникам, чей средний школьный балл в прошлом году был ниже 2.0 (на четырехбалльной школа GPA). Поскольку эта линия отсечения абсолютно условная, она могла бы быть 1.8 или 2.2, то дети чуть выше этого порога могут быть использованы как контрольная группа для испытуемых. Это называется анализ разрыва регрессии (regression discontinuity), потому что при достижении порогового значения линии регрессии разрывается и "скачет", убедительно показывая а) разницу между группами и б) причинно-следственный характер этой связи.

Что же показал этот конкретный квази-эксперимент? Среди детей, проходивших курс Ethnic studies, посещаемость в девятом классе выросла на 21 процентный пункт, а GPA — на 1.4 балла. Это совершенно невероятный результат для такого неочевидного вмешательства. Но как всегда, исследователи на этом не остановились. Они вернулись в школу через четыре года и проследили динамику детей из обеих групп на протяжении всей старшей школы. Оказалось, что дети, прошедшие курс, продолжают лучше посещают школу, набирают больше баллов, имеют более высокий шанс поступить в колледж или университет. И все благодаря тому, что с ними вовремя поговорили о Мартине Лютере Кинге!

Бывшие коллеги организовали онлайн-встречу. Будем говорить о Европейской Гимназии, Гарварде и конечно тернистом творческом пути. Не обещаю каких-то откровений, но если хочется поболтать про образование, то может быть интересно. Буду рад увидеть знакомые лица!

Инклюзивное обучение, co-teaching, и история директора школа, ослепшего на рабочем месте

Должна ли образовательная политика обязательно быть основана на данных? И может ли она иметь противоречивые образовательные результаты, и в то же время быть абсолютно легитимной? Конечно, если речь идет о правах человека. Одним из примеров такой политики является знаменитый Individuals with Disabilities Education Act (IDEA), федеральный закон, принятый в 1975 году и направленный на то, чтобы включить детей с особенностями развития в общеобразовательный процесс. Согласно этому закону, любая школа, куда поступает ребенок в особенностями, должна собрать комиссию (куда всегда входят родители и иногда сам ребенок) и разработать индивидуальный учебный план, позволив учиться ребенку в среде минимальных ограничений (least restrictive environment). На деле это означает, что обучение ребенка будет проходить в какой-то комбинации трех форм обучения: общеобразовательный класс (приоритетная форма), индивидуальные занятия или специальный класс. Это и есть основа инклюзивного образования в США.

Но как влияет этот закон собственно на образовательные результаты детей? На момент его принятия никаких данных не существовало, а сегодня есть, но довольно противоречивые. Настолько, что уважаемые образовательные издания уже задаются вопросом, не зашла ли инклюзия слишком далеко. С одной стороны, существуют исследования, что дети с особенностями, которые в результате индивидуального учебного плана оказались в общеобразовательных классах, показывают более высокие результаты. С другой стороны, все эти исследования методологические уязвимы (selection bias): детей распределяют в общеобразовательные классы ровно потому, что их способности изначально выше. При рандомизированном распределении между общеобразовательным и специальным классом дети с особенностями развития показывают более высокие результаты в специализированных классах. Но и на это есть что возразить: одно дело проводить экспериментальные исследования, а другое — внедрять федеральный закон. На практике, создание специализированного класса в каждой конкретной школе может просто быть невозможным.

Даже если оставаться сугубо в рамках оценки образовательных результатов, вопросы на этом не заканчиваются. Насколько подготовлены учителя в общеобразовательных классах? Как меняются результаты учеников без особенностей развития? Должны ли мы вообще учитывать их интересы? Есть исследования, которые говорят, что их результаты падают. Одним из возможных решений является практика совместного обучения (co-teaching), когда в классе работают два учителя, один из которых имеет специальную подготовку. Этот подход повышает образовательные результаты всех детей, но опять же он сложен в реализации и дорогостоящий.

Обе статьи могут показаться немного...бессердечными. Все-так разговор про инклюзию должен включать не только ссылки на данные и результаты тестов. Поэтому расскажу потрясающую историю Билла Хендерсона, директора одной из местных Бостонских школ, который начал слепнуть уже будучи директором, в 35 лет. Вместо того, что уйти из профессии, он создал одну из самых известных инклюзивных школ США, и написал об этом книгу The Blind Advantage, где рассказывает о том, как потеря зрения позволила ему стать лучшей версией себя. Вот его небольшое интервью газете бостонских родителей (!) для тех, кто не будет читать книгу, горячо рекомендую!

Как оценить качество работы учителя? Метод добавочной ценности

Погрузившись в мир больших данных узнал о неизвестном мне ранее способе оценки учителей, методе добавочной ценности (value-added teacher evaluation). Работает он интуитивно просто. Предположим у вас есть массив данных школы за несколько лет. На основании этого массива вы можете создать модель, довольно точно предсказывающую отметки каждого ребенка, например, в девятом классе школы. Основными предикторами будут оценки ребенка в предыдущем классе, его демографические характеристики, общее качество школы и пр. Но в конце девятого класса проходит экзамен и ребенок получает те или иные реальные отметки. Если реальные отметки отличаются от предсказанных — это и есть добавочная ценность учителя, положительная или отрицательная. Используя этот метод, можно вычислить добавочную ценность учителя за все его время работы и соответственно составить рейтинг учителей школы, города или целого округа. Каково?

Экономист из Northwestern University (с гарвардским PhD) Кирабо Джексон пошел еще дальше и изучил учителей с точки зрения их влияния на поведение учеников. Для этого он создал отдельную метрику, куда заложил количество прогулов, отстранений от уроков и пр. Изучив информацию о 574000 школьников Северной Каролины, он получил добавочную ценность каждого учителя не только относительно отметок, но и относительно поведения. Два главных вопроса, на который искал ответ экономист, звучат так. Есть ли связь между двумя группами учителей? И которых из двух факторов является лучшим предиктором долгосрочного успеха учеников? Оказалось, что хотя обе группы учителей имеют точки пересечения, это все-таки две отдельные группы со своей внутренней динамикой. Ответ же на второй вопрос еще более феноменален: улучшенное поведение имеет десятикратно (!) большую предсказательную силу на такие события как выпуск из школы, сдача SAT и заявка на поступление в колледж (на картинке). Иными словами, самые ценные учителя — это те, кто меняют отношение ученика к школе, а не отметки.

Казалось бы, все очень гладко, но есть несколько вопросов. Во-первых, такая оценка адекватна только в том случае, если детей распределяют между учителями случайно, но в реальности мы знаем, что это не так. Например, более сильную матгруппу в школе будет всегда вести один и тот же учитель, который, при всем желании, может не суметь повысить и так высокие оценки учеников. Измерение так же предполагает, что повышение отметки между с 2 до 2.2 равноценно повышению отметки с 3.8 до 4. Это тоже сомнительно. Наконец, во многих округах система работает не дескриптивно, а прескриптивно, то есть учителя знают, что их оплата может быть привязана индексу добавочной стоимости. Это создает совсем нездоровую динамику, где учителя начинают завышать оценки, не брать самые сильные или самые слабые группы, и ориентироваться на money kids, то есть детей, которые принесут максимальный доход.
А вы что думаете? Нужно ли измерять качество работы учителя, и если да, то как это делать?

Та-дам, новая рубрика о книгах, которые меня впечатлили! Первая в моем списке — Leadership Without Easy Answers Рональда Хейфеца.


Видит Бог, я бы раньше никогда не купил книгу с таким названием. Мне казалось, что обучение лидерству — это либо набор анекдотов и штампов, либо откровенное шарлатанство. Но взяв курс о лидерстве, разработанный Хейфецом (я уже писал об этом тут), книгу пришлось купить. И я не прогадал, это оказалось самым интересным чтением за семестр. А сам Хейфец, профессор школы госуправления Кеннеди, оказывается, настолько влиятельная фигура, что к нему, как к Монтеню, слетаются за советом многие мировые лидеры.

Основная идея Хейфеца — отделить понятие лидерства (leadership) от понятия полномочий, власти (authority). Человек, наделенный полномочиями, зачастую плохой лидер. И наоборот, человек не имеющий полномочий и власти, иногда оказывается лучшим претендентом на лидерство в организации, стране или обществе. Потому что лидерство состоит в том, чтобы мобилизовать группу людей к переменам, в том числе за счет горькой необходимости "смотреть правде в глаза", а это не всегда удобно из позиции власти. Хейфец подробно разбирает кейсы, где у лидера были официальные полномочия (Линдон Джонсон, Горбачев) и там, где их не было (Ганди, Мартин Лютер Кинг). Эти кейсы перемежаются более прозаическими, но не менее выразительными: например, врачом, которому необходимо подготовить пациента и его семью к смертельному диагнозу.

Другая ключевая идея — разделение технических проблем и адаптивных. Технические проблемы имеют понятное и проверенное решение, именно эти проблемы как правило хорошо решают люди во власти. Адаптивные проблемы требуют смены системы ценностей, требуют личных утрат, не только материальных, но и отказа от части собственных ценностей и идентичности. Такие проблемы требуют периода турбуленции, борьбы между старым и новым, причем борьбы внутренней, а не внешней. Именно для таких проблем нужен человек, способный ее увидеть, сформулировать, и осторожно подготовить всех участников к ее решению. Меня поразило, например, что Мартин Лютер Кинг никогда не формулировал проблему, стоявшую перед американским обществом, как конфликт между темнокожим и белым населением. Потому что его задача была не оттолкнуть белых, а изменить их.

Может показаться, что проще быть лидером, имея соответствующую власть (например, CEO или президента). И действительно, президент может легко а) разжигать и тушить конфликты (orchestrate conflict), б) переключать внимание от одной проблемы к другой с) давать доступ к информации и контролировать ее поток. Но у человека во власти есть и ограничения: общество ждет от него готовых решений, контроля, спокойствия, и, если он не может их предоставить, он теряет полномочия. Осуществлять лидерство, не имея полномочий, как это делал Кинг или Ганди, тоже имеет свои преимущества. Такой лидер может острее ставить неудобные вопросы, может сфокусировать внимание общества на одной единственной проблеме, он видит реалии на земле, которых не видят выше. Неслучайно Ганди всю жизнь отказывался от официальных постов: они бы ему не помогли, а помешали бы.

В общем, если в жизни нужно прочитать одну книжку про лидерство — то это она. Горячо рекомендую.

Самый главный вопрос: чему стоит учить(ся) в школе?

Еще одна книга, попавшая мне в руки, Future Wise, гарвардского профессора Дэвида Перкинса. Книга обещает ответить на самый фундаментальный вопрос школьного образования: чему стоит учить(ся)? Основной тезис — знания и навыки, которые дети получают в школе, должны пригодиться ему в течение жизни (be lifeworthy). Пригодиться не только в узком утилитарном смысле, но и в самом широком, как предмет размышления или получения эстетического удовольствия. В тоже время типичная школьная программа полна «нишевых» тем, которые никогда не всплывут в жизни взрослого человека.

В качестве примера автор использует квадратные уравнения. Им посвящено много часов в курсе алгебры, но они почти никогда не используются человеком в реальной жизни. Буквально, никогда. Обычно их оправдывают развитием «математического мышления», но почему бы не построить учебный план вокруг тем, которые и развивают мышление, и применимы в жизни? Например, статистика или теория вероятности используется нами повсеместно: мы принимаем решение о страховке, играем в азартные игры или просто прогнозируем исход выборов. Однако, эти темы имеют меньшее значение в типичной школьной программе, а иногда и вообще из нее исключены. Сколько еще таких в тем в ней? Миллион. Мы все, например, изучали мейоз клетки, но кто-нибудь понимает зачем?

Другой пример, недавно потрясший меня, это изучение истории. Почему-то считается, что доскональное изучение отечественной истории — обязательное условие каждой школьной программы. Но так ли это в действительности? Не было бы ли разумней сфокусироваться не на хронологии, а на конкретных эпизодах, из которых можно извлечь урок? Возьмем, например, Сингапур — страну, занимающую первую строчку в рейтинге PISA во всех трех (!!!) категориях. Как известно, страна основана шестьдесят лет назад, особо вглубь веков не уйдешь. Что изучать на уроках истории? Попробуйте угадать. Историю региона? Китая? Нет — историю Венецианской республики. Сингапур построил свою государственность на торговле, как и Венеция когда-то. Поэтому история ее взлета и упадка может служить предостережением и уроком.

Теперь самое интересное. Книга мне не понравилась, и читать я ее не советую. Плохо написана. Про Венецию там даже ничего и не было, это уже я вам рассказал. Поэтому продолжайте лучше читать не гарвардских профессоров, а гарвардских студентов. И расскажите об этом канале друзьям. А то не только ваших детям, но и ваших внукам придется учить квадратные уравнения в школе!

Просто грустная воскресная история

Как я уже рассказывал, я целый семестр проходил курс по лидерству в гарвардской школе госуправления Кеннеди. В нашей группе было примерно 80 человек самых разных профессий, чиновники, мэры городов, несколько штатных военных, юристы, правозащитники, священнослужители и так далее. Люди со всего света, с каждого континента, из России я был там один. Курс сам по себе был построен довольно необычно, 80% аудиторного времени студенты говорили друг с другом, без участия преподавателя. Но одно занятие посреди курса выделялось особенно, и посвящено оно было умению слушать. Ради этого нужно было принести любимое стихотворение, любое, и проделать с ним ряд упражнений, одно из которых заключалось в том, чтобы просто прочитать его своему соседу. Я читал "Август" какой-то арабской девушке рядом, и вдруг заметил, что кроме меня в аудитории еще как минимум два стихотворения на русском. Прямо рядом со мной сидит девушка, и читает Бродского ("Приехать к морю в несезон"). Украинка! Я не выдержал и спросил ее про отношению к Бродского, про стихи "На независимость Украины" и пр. Она только отмахнулась. "Люблю это стихотворение с детства, и никто этого у меня не отнимет".
Но отмахнулась все-таки по-английски.