Аэробные и силовые упражнения улучшают эпизодическую память, причем эффект есть как от регулярных занятий, так и после единичной тренировки. Например, перед запоминанием текста или списка слов подопытные тридцать минут занимались на велотренажере. В результате они лучше вспоминали информацию спустя 24 часа.

Есть вероятность, что разные типы упражнений по-разному улучшают память, т.к. есть данные — пока что предварительные — что сочетание силовых и анаэробных упражнений дает еще больший эффект.

Подробнее можете прочитать в лаконичной статье "Does Aerobic and Resistance Exercise Influence Episodic Memory through Unique Mechanisms?". В этой же статье кратко описаны предполагаемые механизмы.

Купила видеозаписи DonELTA 2020 (она шла бесплатно, но столько контента онлайн в меня бы не влезло) и потихонечку посматриваю. Начала с первого видео по Penny Ur про Seven controversies in ELT. Пенни хорошо слушать, когда хочется традиционного, рассудительного и thought-provoking.

В общем, семерка противоречий от неё, и как их сводить:

1. Task-based instruction versus 'traditional' language teaching.
TBL, если грубо, это формат, при котором есть коммуникативная задача, и её нужно решить: заказать, согласиться, узнать недостающую информацию. А под традиционном обучением понимается direct instruction: вот так нужно правильно говорить, вот так нужно применять, вот это нужно делать. Часто представлен уроком в формате PPP.
Во-первых, по словам Пенни, оба подхода эффективны, если верить исследованиям. Во-вторых, в обоих подходах есть место для коммуникативных заданий, в третьих нет исследований, которые бы прям так и говорило, что один их подходов кардинально лучше другого. Поэтому работать можно с двумя, помня про святое: контекст (студенты, место, цели и пр.) + твои собственные установки и принципы + твой предыдущий опыт.

2. Online teaching versus face-to-face
Почти все исследования сегодня основаны на университетских онлайн курсах и их выводы нещадно противоречат друг другу. Но вроде как очевидно одно: это вопрос мотивации и вовлеченности, которые сильно в онлайн страдают. Повышаются они через:
— нужность синхронизующих сессий;
— более короткие сессии;
— точно должны быть микрофоны и камеры;
— разные варианты взаимодействия.

3. Use of students' mother tongue (L1) versus 'English only'.
Тема старая, но вот что интересно: большинство преподавателей в мире утверждают, что урок должен проходить без использования L1. Большинство его используют. Большинство испытывают вину за то, что используют его. Это подтвердил и опрос, который Пенни провела прямо на конференции.
Они приводит вполне себе логичную цитату: чем больше вы тратите время на язык, ты больше вы его выучите. Но она поднимает следующие вопросы в связи с этим:
— такое время равносильно обычному exposure?
— действительно ли я трачу время впустую, если что-то делаю на L1?
И зачастую ответ на оба вопроса "нет". Exposure может быть бесполезным. Особенно если ученик вообще в этом ничего не понимает или просто не обращает на него внимание. И есть вещи, которые можно делать на L1 для того, чтобы ускорить усвоение L2. Это:
— перевод новой лексической единицы;
— объяснить быстро природу ошибки, которую совершил ученик;
— объяснение по грамматике;
— сложная инструкция.
Сама Пенни предлагает тратить на L1 10-20% времени урока в зависимости от уровня в двух случаях: когда ученику вообще ничего не понятно и когда это поможет просто ускорить какие-то моменты на уроке.

4. Experience versus research as the main source of teacher knowledge.
Другими словами, важнее опыт или книжки с исследованиями читать? Здесь Пенни дает простой ответ: важнее всего опыт, за которым следует рефлексия. И это, как она замечает, касается не только преподавания, а вообще любой сферы.
Книжки и исследования полезны в таких случаях:
— Подтвердить гипотезы
— Углубить знания
— Получить новые знания
— Дестабилизировать привычные установки — например, верите вы в то, что угадывать значение слова по контексту — очень хорошо, а потом видите исследование, которое говорит о том, что это бесполезно. И привыкаете жить в другом мире.
Дополню комментарием о том, что рефлексировать могут не все. Особенно в начале карьеры, особенно если ты не начитан.

5. Correcting student errors during communication versus not correcting.
Если не будем исправлять, то ошибка останется. Если исправим, но исправим очень быстро (например, через recast, который не всегда эффективен), то мы можем нарушить ценность коммуникативного задания. Ещё исправить в конце, но это менее эффективно тоже + есть запрос у студентов — исправлять сразу. Господи, что же делать-то тогда?
Ситуация непростая, и Пенни не предлагает простой ответ. Ответ будет содержаться в нескончаемом принятии маленьких решений по двум вопросам прямо на уроке:
— preserving the fluent process and communicative nature of the interaction?
— providing corrective feedback where it is needed to help learners improve their accuracy and prevent 'fossilization'?
И на каждом уроке, в каждой ситуации должны приниматься разные решения, и они будут зависеть от:
— культура обучения
— личность ученика
— тип ошибки
— важность ошибки
— уровень воодушевления во время выполнения задания
— предпочтения ученика (можно так и спросить: исправлять или нет?)

6. The native speaker versus the non-native speaker as the model for learners
Здесь предсказуемый ответ, потому что в мире повестка сейчас такая, что по-другому нельзя. Но аргументы следующие:
— Многие изучают английского не для того, чтобы общаться с носителями английского, а для того, чтобы общаться с носителями других языков.
— Невозможно стать такими же как носитель языков
— Носитель языка может быть не очень хорошей ролевой моделью
— Локальный учитель может быть лучшей ролевой моделью, потому что знает лучше как помочь (сам проходил этот же путь).

7. 'Textbooks are useful' versus 'The use of a textbook deskills the teacher'.
Книжки — это хорошо, потому что экономят время, дают структуру, помогают новеньким набраться необходимыми навыками. Но нет идеальной книжки, поэтому адаптироваться и менять что-то в них придется всегда.

У Ирины Малининой вышла отличная статья!

An argument against scaffolding

Пример из дизайна дорожного движения: чрезмерное количество дорожных знаков ведет к когнитивному перегрузу водителей и в результате в таких местах увеличивается количество дорожных происшествий. Similarly, в статье пишут, что такое же чрезмерное использование scaffolding приводит к тому, что "scaffolded pland and other step-by-step measures, although well-intentioned, serve only to inhibit the flow of students' ideas."

Аргумент строится на том, что на самом деле человек/водитель/ученик, если дать им время подумать, на самом деле не дебилы и сами разберутся, как решить задачу, куда повернуть, и что сбивать пешеходов не нужно.

Но как и везде, мне кажется, всё зависит от уровня развитости компетенций. Нельзя человека, который ни разу не водил машину, садить за руль и говорить: You'll figure it out, I believe in you. Нельзя заводить учеников в класс, давать им в руки 1984 и говорить: Discuss. Поэтому радует, что в статье всё-таки делается вывод, что you should strike a balance.

Как сделать онлайн обучение таким, чтобы пользователи пользовались им как можно дольше и как можно интенсивнее? Первое что приходит в голову - отличный контент и современный дизайн. Ответ компании DuoLingo, одного из мировых лидеров EdTech индустрии (более 300 миллионов пользователей, изучающих иностранные языки) - постоянное A/B тестирование.

Все кто хотя бы немного пользовался сервисом замечали, как незаметно "на лету" иногда меняется интерфейс и система геймификации, появляются и исчезают новые фишки. Вчера за более сложные упражнения начисляли столько же баллов, сколько за простые, а сегодня больше. Количество пользователей в мини-группе вдруг уменьшилось с 45 человек до 30, а затем вернулось с прежнему значению. Все это A/B тесты.

Несколько любопытных фактов:
- С момента запуска в 2012 году компания провела более 3000 A/B тестов
- Одновременно может проходить более 200 тестов
- целевыми показателями для A/B тестирования являются не только монетизация, но показатели качества обучения (длительность непрерывной учебной сессии, количество пройденных упражнений, доля ошибок, ...)

Последовательными улучшениями и экспериментами удалось добиться не только огромного роста аудитории, но и улучшения многих показателей. Например, D1 Retention rate (доля пользователей вернувшихся через 1 день после установки) возросла более чем в 4 раза с момента запуска с 13 до 55%. Подробнее можно почитать тут: https://medium.com/googleplaydev/duolingo-1-improvement-every-week-ab7d61689119

К чему это мы - многие компании стремятся построить свои системы обучения, порталы, библиотеки контента раз и навсегда (или надолго). Зачастую основываясь на субъективных критериях - интерфейс покрасивее, картинки посимпатичнее. Или подсмотреть идеи у "правильных" людей на конференции. Или придумать "идеальную" геймификацию на все случаи жизни.
Но, в действительности, сделать таким образом по настоящему эффективную систему не получится. Только постоянные эксперименты, регулярные измерения и изменения создают по действительно работающие инструменты. Экспериментируйте!

Как сделать словарный запас активным?
рубрика #вопрос_ответ

Хотя ответ на этот вопрос представляется очевидным, от многих изучающих иностранный язык он ускользает: словарный запас активизируется в процессе использования языка, то есть в моменте устной или письменной коммуникации.

Работа со списками слов, с приложениями, с флеш-карточками не активизирует словарный запас, а развивает навык узнавания слов/выражений. Это тоже полезный, но пассивный навык.

Для уверенной речи нам нужно иметь не просто активный словарный запас, а доведенные до автоматизма речевые конструкции. Во время разговора некогда вспоминать «как это сказать?», слова и выражения должны выстреливать сами собой, так, как это происходит в родном языке.

Понятно, что этого не сразу можно добиться, но если в изучении языка цель - говорить, то и тренироваться нужно подходящим образом, а именно многократно попадать в однотипные языковые ситуации. Просто много говорить - недостаточно.

Я не зря употребляю слово «тренироваться», так как изучение языка - это в большей степени тренировка разных языковых навыков, а не объяснения. От того, что мы понимаем слово или правило как что-то сказать, еще не значит, что мы сможем так сказать в момент разговора. Нужен навык.

☝️ И задача в процессе изучения языка состоит в том, чтобы подобрать правильную систему тренировок, подходящую для тех целей, ради которых мы изучаем язык.

Моя работа по расширению и закреплению активного словарного запаса состоит из следующих шагов:

1️⃣ Большой объем структурированных занятий со многими носителями, на которых многократно разыгрываются важные для меня языковые ситуации.
2️⃣ Фиксация в ходе занятия в гугл-документе ключевых фраз (порядка 20-30 за урок) из этих ситуаций
3️⃣ Запись носителем после урока этих фраз в аудиофайле
4️⃣ Тщательная работа с гугл-документом и аудиофайлом между занятиями по вот этой схеме.

Построенный таким образом процесс изучения языка позволяет быстро набирать активный словарный запас и усваивать нужное для коммуникации грамматическое обеспечение.

Следуя этим шагам, мне, например, в турецкой стодневке удалось уже на 4-й день провести 30-минутный разговор с незнакомым носителями, чем вызвал их большое изумление (можно посмотреть здесь), а в стодневке хинди - дать часовое интервью индийскому блоггеру

〰️〰️〰️〰️〰️〰️〰️
Мы развиваем, то что тренируем правильным образом
〰️〰️〰️〰️〰️〰️〰️

❇️ Сохраняйте пост себе и делитесь с теми, кому это может быть полезным

"а какие материалы для изучения иностранного языка вынуждают совершать сложные мыслительные операции" - попался в ленте вопрос, я его вырвала немного из контекста, но тем не менее.
Я немного подпрыгнула, потому что, конечно, есть моменты в обучении которые не требуют сложных мыслительных, однако они неминуемо и безжалостно и и беспощадно всегда перемежаются теми, в которых надо.
Вот вчерась, моя преподавательница заметила вскользь - Аня, посмотри вот это видео, там стихи для инаугурации, на следующем уроке обсудим несколько моментов.
Я посмотрела, остановилась подышать.
Пошла повторять свою любимую главу из учебника "вежливый отказ" в смысле "Polite disagree".
Пошла поискать как сказать по-английски "конъюнктура" (так же).
Потом пошла смотреть как устроено метрическое стихосложение в англ, попутно повторила про силлабику и силлаботонику, попутно погуглила оду Фелица, подышала.
Поискала про английский верлибр, и не верлибр, послушала в ютубе O Captain, my Captain, порадовалась, заодно для отдохновения души послушала как Peter Bellamy читает Холодное железо Киплинга, вау.
Почитала еще про верлибр и размытие стиха, послушала Four Quartets немного, устала.
Освежила любимую часть учебника "смягчаем выражения".
Погуглила как произносят имя Каллиопы.
Еще больше устала, плюнула, решила - скажу что кокошник поэтессы очень понравился. (кокошник-нимб-корона-лавровый венок-капитолий-красный цвет СТОП)
Ну и тут вопрос - а что же в изучении вынуждает совершать сложные мыслительные операции?
Наверное, просто плохая привычка, вот что.
Ведь на самом деле мне ж просто нужно было послушать, может и обсудить оно бы как-то само вышло (нет).

Провела сегодня немного интуитивный урок по письму. Интуитивный для меня здесь значит — я не знаю, почему так, но мне показалось, что так надо. И мне понравилось как вышло.

У меня учится одна девочка, хочет лучше писать. В основном, всё у нас подвязано на тему фармы или медицины, потому что она работает в такой отрасли и пишет отчеты/письма в таком контексте. Взяли тему community health and safety vs. individual privacy из nytimes (там есть the learning network и раздел из спорных тем для тех, кто хочет писать — небольшой обзор темы + "неудобные" вопросы, а в комментах можно подискутировать). Попросила Ю. прочитать обзор, ответы людей, и в стиле freewriting написать по теме все мысли, которые пришли в голову.

Тема сложная, так она и сказала в первом предложении. Тема действительно сложная (в стиле "за или против смертной казни", "государственные границы нужно отменить", и "социализм — это плохо"), именно поэтому во всем тексте я не нашла какой-то позиции, настоящего мнения of her own, не было её мыслей, а были чужеродные общие утверждения вперемешку с обрывками её личных идей. Было очень сильно заметно, что она не знает, что ей и думать. Если раньше я бы, чтобы структурировать её поток мыслей, прямо бы задала вопрос — а ты чего хочешь, какой месседж пытаешься донести? и мы бы весь урок мучали формулировку тезиса, то сегодня я пошла тем самым интуитивным путем: я решила докрутить обрывки, а заимствованные мысли выкрутить в её личные частности.

Я взяла текст и комментариями к каждому предложению добавляла вопросы: что это значит для тебя? а какой пример? а как это работает? что ты чувствуешь по этому поводу? это плохо почему? и подобное. И мы просто в текст дописывали ответы на эти вопросы. Новые вставки я выделила другим цветом, чтобы она видела, где и как её текст расширяется и "расцветает" на глазах. Звучит легко, но это был очень сложный урок для нас обеих. Сейчас объясню почему.

Декомпозиция твоей идеи, твоего мнения, или твоего видения на такие элементы и в такой упорядоченности, чтобы читатель тебя понял и был убежден, — это адски тяжело. Чтобы это сделать, ты чувствуешь настоящее напряжение и ума, и даже тела. Здесь можно вспомнить про уже банальное "в наших школах этому не учат", но это действительно так. Мы не умеем этого делать, не понимаем зачем, ведь кажется, что письмо — это про то, чтобы писать как мысль течет, а не про то, чтобы управлять этим течением для какой-то конкретной ситуации. В общем, Ю. сердилась и раздражалась на каждый вопрос: "зачем нужны примеры, так непонятно что ли?" / "ну это просто плохо, разве не очевидно, откуда я знаю, почему это плохо". Мне же в свою очередь было сложно пробивать эту стену раздражения (и не то, чтобы за урок здесь случилось чудо, чувствую, до конца я её не пробила).

И всё же, интересно, что каждый раз, когда она формулировала ответ на вопрос, вслух, я ей говорила "пиши", а она в ответ — "вот так и писать?" И недоверчиво писала, но, перечитывая, удивлялась тому, как складно получалось внезапно, что появлялась связность между предложениями, появлялась общая текучесть. Однако, самое важное изменение произошло не на уровне структуры текста: Ю. вдруг нащупала, что она конкретно думает по поставленной теме. Мы как-то естественно в конце урока оказались с тезисом, при чем хоть он и получился extended and quite complex, он получился искренней и очень понятной ей позицией, которая, будучи изначально не прогладываемой в первой итерации текста, вдруг стала выпуклой благодаря тому, что мы осветили все темные углы во второй:

1. I want people to care about the community health issues and follow a certain set of rules that would allow me and my closest ones to feel protected from the pandemic.
2. In an ideal world I don’t want the government or the business to violate privacy, mine in particular, to make sure that people follow those rules.
3. At the same time I understand that people do not always voluntarily follow the rules, so some sort of restrictions / control are unavoidable.
4. If some measures have to be taken by the government or by the business to ensure the health of community, I want a number of requirements to be satisfied: a, b, c

Третьей итерацией будет перекроить текстовое полотно так, чтобы оно ясно этот тезис и защитило, но уже как минимум осознать, что ты хочешь защищать — хорошая маленькая победа. Первое предложение, которое начиналось как "это для меня сложная тема", вдруг оказалось ненужным. И это офигенное чувство как минимум для меня — помочь человеку обрести ясность ума там, где "сложно, непонятно, темно и пыльно".

Бенджамин Франклин описывает в автобиографии способ того, как он учился писать самостоятельно:

About this time I met with an odd volume of the Spectator. It was the third. I had never before seen any of them. I bought it, read it over and over, and was much delighted with it. I thought the writing excellent, and wished, if possible, to imitate it. With this view I took some of the papers, and, making short hints of the sentiment in each sentence, laid them by a few days, and then, without looking at the book, try’d to compleat the papers again, by expressing each hinted sentiment at length, and as fully as it had been expressed before, in any suitable words that should come to hand. Then I compared my Spectator with the original, discovered some of my faults, and corrected them. But I found I wanted a stock of words, or a readiness in recollecting and using them, which I thought I should have acquired before that time if I had gone on making verses; since the continual occasion for words of the same import, but of different length, to suit the measure, or of different sound for the rhyme, would have laid me under a constant necessity of searching for variety, and also have tended to fix that variety in my mind, and make me master of it. Therefore I took some of the tales and turned them into verse; and, after a time, when I had pretty well forgotten the prose, turned them back again. I also sometimes jumbled my collections of hints into confusion, and after some weeks endeavored to reduce them into the best order, before I began to form the full sentences and compleat the paper. This was to teach me method in the arrangement of thoughts. By comparing my work afterwards with the original, I discovered many faults and amended them; but I sometimes had the pleasure of fancying that, in certain particulars of small import, I had been lucky enough to improve the method or the language, and this encouraged me to think I might possibly in time come to be a tolerable English writer, of which I was extremely ambitious. My time for these exercises and for reading was at night, after work or before it began in the morning, or on Sundays, when I contrived to be in the printing-house alone, evading as much as I could the common attendance on public worship which my father used to exact on me when I was under his care, and which indeed I still thought a duty, though I could not, as it seemed to me, afford time to practise it.

То есть в одиночку он организовал себе:

- active recall / retrieval (причем с хинтами — прям первые намеки на квизлеты и анки) — при этом он вдруг сразу сообразил делать это не сразу после прочтения, а через какое-то время, — полезнее
- paraphrasing для того, чтобы пополнять лексический запас (кмк очень сложный — в стихотворную форму и обратно)
- feedback в форме сравнения своей работы и идеальной модели
- error correction (мне интересно, если было много ошибок, работал ли он с одним текстом еще раз и еще раз или это каждый раз были новые тексты)
- работа со структурированием идеи
- постоянный поток нужного инпута с последующим глубоким анализом — ведь написать эти хинты и потом их восстановить требует очень глубокого понимания почему текст такой какой есть и о чем он вообще
- отдельное время и место, когда тебе не отвлекают смартфоны люди или работа

Мне кажется, прийти к этому самому достаточно нетривиальная задача, учитывая, что раньше не было каналов в телеграме и реддита, чтобы нахвататься таких лайфхаков (ровно как и исследований про spaced repetition и active recall). И тут конечно можно спорить о том, насколько эффективна данная методика, но, наверное, для него точно да, если мы знаем, что это один из величайших писателей Америки и участник в создании одного из самых известных текстов в мире. Ну, и заниматься этим продолжительно и при этом не заскучать — это отдельное восхищение.

...we do not have to treat a linguistic form as a commodity to be possessed one and for all.


[- Играюсь в свое любимое приложение https://www.vocabulary.com/ уже 8 лет. После долгого перерыва начинают выскакивать слова, которая по приложению я уже выучила, но я их не помню даже.

- На работе постоянно возникают вопросы: как узнать, сколько у ученика слов в запасе, или сколько грамматических тем освоил, или какими навыками овладел.

- Иду на YouTube или Medium, а там постоянно мне рекомендуется что-то вроде "Как читать книги, чтобы их помнить", "Как вести конспекты" (опять же с навязчивой идеей как-то "приватизировать" контент) или вот: "How to absorb texts like a sponge".

- Вижу жалобы вокруг на клиповое мышление и невозможность заполнить себя всем тем контентом, который вокруг, в результате чего он становится ещё меньше, чтобы засунуть в себя ещё больше.

- Вижу, что очень популярны посты-пересказы книг или лекций как способ запоминания/переработки информации. При этом, кажется, более популярно среди самих пересказывающих, чем читающих этот контент.]

What we can say from the complex systems view we are proposing in this book is that U[a student]'s language resources are self-organizing as the system moves through another region of its state space. This allows us to avoid a deficit view of language proficiency or the comparative fallacy.

We do not have to infer that learners have or have not reset a particular parameter.

We do not have to speculate on whether improved performance has resulted from U's gaining better access to steady-state competence.

We do not have to set arbitrary threshold for determining when something is acquired.

We do not have to talk about language as something to be taken in by saying 'she has gotten the past tense'.

...we do not have to treat a linguistic form as a commodity to be possessed one and for all.

Complex systems and applied linguistics. Diane Larsen-Freeman.

Прекрасный пост про ненасильственное обучение языкам.

В последнее время я испытаю стыдные сложности, связанные с выражением того, что я хочу на русском языке. Часто вдаюсь в витиеватые объяснения, которые переформулируются лаконично слушающими меня людьми (прям вчера такое было за одну часовую встречу несколько раз).

Языковая аттриция — явление, о котором стали чаще говорить, и здесь Ксения на примере очень интересного "лонгитюдного" исследования рассказывает про разные типы забывания: про заимствования, калькирование с иностранного, путание созвучных слов и др. И про второе исследование про придаточные предложения в русском — тоже было очень интересно послушать. Суть такая: лексика уходит, грамматика скорее всего никогда не уйдет.

Вопрос как всегда — что с этим делать🤷🏻‍♀️

Пример аттриции у моей подруги, которая живёт в Штатах последние 10 лет.

Лет так 20 уже (если не больше), оказывается, в более академичных кругах обсуждается экологический подход к обучению языкам. Он очень сильно вдохновлен теорией хаоса или динамических систем в физике/математике/биологии, и оттого, кажется, не очень сильно ушел дальше от этих самых академических кругов. Возможно, еще и потому, что суть можно свести к "изучение языка — это сложный, а не линейный, процесс". Ну ок, а дальше что?

У Торнбери есть статья 11-летней давности, в которой он немножечко старается разложить видение экологического подхода. И слово "видение" сюда подходит больше, чем подход, потому что именно это он и предлагает: рассматривать ученика, учителя, урок, язык, и внешнюю среду как элементы очень сложной экосистемы, где не всё так clear-cut как мы к этому относимся, когда думаем про обучение языкам.

У Торнбери можно прочитать лаконичный пересказ принципов подхода, изложенные Ван Лиром. А Ларсен-Фриман в Complex Systems дает вот такие компоненты, из которых, как она видит, состоит экологический подход (хотя сам термин она не используют, только если реферит к Лиру и Крамшу, она его называет complexity approach):

1. It's all connected. Политика, погода, рутина дня ученика/учителя, настроение, отношения с родными и друзьями, отношение к инструментам изучения, упаковка контента и пр. — это всё между собой связано и привносит свою лепту в экосистему, в которой находятся язык, ученик, учитель. Мне бы хотелось сказать токсично "Вау, серьезно?", но держать в голове все связи системы невозможно, поэтому в потоке обязанностей никто их и не держит. Всё линейно: я твой учитель, ты — мой ученик, вот твоя порция target language. Поэтому как пишет Ларсен-Фриман "understanding classroom action requires those connections to be uncovered". Но 1) пока что я не поняла, зачем и как 2) повторю: держать в голове все эти связи невозможно - что делать с этим?

2. Language is dynamic (even if it's frozen). Она пишет про изменяющий язык, про то, что interlanguage ученикадинамичен, и про то, что ученики сами вносят свои contributions в lingua franca. Ок, здравствуйте, человек, который считает, что все в этом мире учат только английский. Я согласна с тем, что всё это в какой-то мере важно, особенно на фоне вечно переодевающегося английского, но другие языки меняются куда медленнее, чтобы практически рассматривать динамику и учитывать её на уроке on a daily basis. Тем не менее я немного расширю то, как я понимаю динамику языка на уроке: мне кажется, куда интереснее следить за тем, чтобы в фокус брался тот язык, который нужен ученику в зависимости от того, что требуют мир и контекст ученика. Помнить о том, что сегодня мне надо уметь путешествовать через каучсерфинг, а завтра я хочу пойти в горы с группой, а послезавтра мне, пожалуйста, отель и бассейн. И всё это в трех разных странах. Вот это действительно language is dynamic even if it's frozen.

3. Coadaptation is a key dynamic. Мы все адаптируемся к друг другу, когда общаемся. И ученик ко мне, и я к ученику, и ученики друг к другу. Где-то в этом танце есть и the world beyond the classroom. Тоже кажется, что "ну ок, что дальше". Ларсен-Фриман же подсветила важную причину, почему мы должны об этом помнить: "the goal of language teaching is not to bring about conformity or uniformity by assuming that what we are trying to do is to transpose what is in the teacher's head to the students' heads". То есть принцип коадаптации напоминает нам о том, что нет золотого стандарта, есть мир, который меняется нами, и мы, которые меняются миром, и всё относительно.

4. Teaching is managing the dynamic of learning. Здесь она объединяет всё в задачу учителя в рамках подхода. То есть зачем мне как учителю знать, что всё сложно, всё меняется, всё взаимосвязано? Чтобы не только обнаруживать и устанавливать паттерны, которые типичны для урока, но и чтобы обратить внимание на шум и хаос информации вне этих паттернов и найти в них смысл, который поможет создавать новые паттерны. И так до бесконечности. Ну, а дальше всё стандартно — всё это во имя learner-centeredness, of course.

Сложно? Да, unnecessarily.
Можно без этого экологического подхода? Мне кажется, вполне.
Люди десятки лет учат языки и языкам, понимая, что это не дважды два, но не заморачивались определением самой сложности.

Но я отдаю себе отчет в том, что понимаю сама эту теорию (как и теорию хаоса, про которую я читала в прошлом году, И ОНА ОЧЕНЬ ИНТЕРЕСНАЯ) очень и очень плохо. И если я её когда-нибудь пойму, то есть шанс, что я приду и скажу: сжигаем всё, мы делали это неправильно!

Мне кажется, что Джордан как-то слишком одержим Делларом. Кажется, никто столько не написал про него разгромных статей. Но я не верю в чудотворящие методики, а ЛП таким и провозглашают из каждого угла. Поэтому вот новая порция критики:

Dellar's latest blog post is Part Nine of his views on ELT. It's called Part Nine: the vast majority of mistakes really aren’t to do with grammar!
I'll summarise it and then suggest that
1. Most mistakes in the oral and written production of students of English as an L2 are to do with grammar
2. Dellar's view of how people learn English as an L2 is badly-informed and incoherent
3. Dellar's approach to teaching English as an L2 is mistaken

На новогодних праздниках проглотила "Хлопок..." за два дня. И вот теперь Николай переводит собственную книгу на английский и чуть-чуть рассказывает про процесс перевода на первый взгляд непереводимого с русского. А еще просит помощи с Агнией Барто и Бродским :)

В твиттере небольшой тред о том, как сделать детей умнее. Вернее, о том, что волшебных способов для этого нет. И даже не волшебных способов мало, поэтому старайтесь делать детей менее беспокойными и более довольными – наверное, это продуктивнее.

1) освоение иностранного языка в раннем детстве считается бонусом к когнитивным способностям на всю оставшуюся жизнь. Двуязычие, как часто полагают, помогает быстрее осваивать новые навыки, продуктивнее использовать когнитивный контроль и т.д. Но два недавних метаанализа не нашли никаких премуществ. То есть обучить своего ребенка второму языку безусловно практично, особенно если для этого есть конкретные выгоды, но гнаться за мифическим бустом интеллекта таким путём не стоит.

2) вокруг шахмат тоже есть эта магическая аура усиления интеллектуальной мощи – если ребенок с ранних лет возится с шахматной доской, то потом лучше остальных умеет планировать и решать логические задачи. Но, опять же, в недавнем метаанализе показали, что трансфер навыков не происходит. То есть, обучаясь игре в шахматы, вы лучше играете в шахматы. Не ждите, что станете лучше в математике, логике или еще в чем-то.

3) но вот, как ни странно, навыки программирования каким-то образом работают – т.е. немного улучшают некоторые когнитивные способности в целом, а не только в отношении узких задач. К этим способностями относятся: creative problem solving, metaconition, math skills. С другой стороны, эти улучшения не влияют на оценки в школе.

https://twitter.com/emollick/status/1363298279673520130?s=09