вчера на работе коллега написала большой и классный пост про пользу чтения вслух (который я не могу сюда принести), техника полезная безусловно, и об этом можно найти много чего, я же немного хочу дополнить:

я обожаю reading aloud сама (люблю с детства, кстати, ещё с дошкольных времен), обожаю работать с этим на уроках и я согласна с тем, что чтение несет всю описанную выше пользу
с одной оговоркой от меня как от методиста

я считаю, что читать текст вслух всухую (то есть текст, который У видит впервые) — это плохо
это связано с очень прозрачным правилом в методике — meaning всегда должен идти before form - то есть сначала make sure, что У понимает, о чем текст/слово/фраза, а потом уже отдельно тренироваться читать вслух

так нужно потому что это два разных когнитивных процесса — я читаю, чтобы понять, я читаю вслух, чтобы работать над списком задач выше (лично я на тестовых уроках, когда меня преподаватель просит читать вслух, прямо прошу не заставлять меня это делать, потому что я прочитаю вслух, но чтобы понять сам текст, мне придется перечитать заново про себя)

и ещё важное, если работать над чтением вслух, то один текст нужно проработать несколько раз, а не просто раз прочитали и забыли, потому что практика implies some sort of repetition (к сожалению, то, что я слышу на уроках - это чтение вслух текста, который ученик видит впервые и сразу же переход к comprehension activities, и дальше по слайду, не возвращаясь к тексту и не читая его снова — ученик лишается как раз-таки самой практики чтения вслух и возможности увидеть прогресс в рамках одной и той же задачи/текста)

здесь описано, что сначала comprehension, затем reading aloud (последний абзац)
здесь можно найти разные activities для reading aloud

P.S. я как бы я ни любила чтение вслух, я за ненасилие: если У не хочет читать, не нужно пушить

P.P.S. ну и хорошо всегда говорить ученику, зачем вы это делаете и как это связано с его целями (ученики не знают методику и всей этой "очевидной" пользы, поэтому важно доносить такие вещи понятным языком)

влюбилась в этот текст про то, зачем ещё нужно тренировать чтение вслух — вполне утилитарная причина

с точно таким же подходом нужно писать, презентовать, учить, создавать, what not. то есть задуматься над создаваемым над другим впечатлением — есть ли оно и то ли это, что нужно

...although one of the first things we learn in a foreign language is how to count, it's also one of the last things we fully master.

Сказал Питер Гранди в своей книжке Beginners, а у меня отозвалось, потому что буквально два дня назад, играя в бадминтон в англо-турецком контексте, я полуслышно насчитывала количество ударов на русском языке, а результат озвучивала на английском. Я так же считаю наличку, людей в очереди и количество футболок в отпуск, когда пакую чемодан. Нет, мне не помогает то, что дома у меня только английский последние 4 года.

Числа на иностранном — боль на любом уровне. А так как мы сейчас исследуем на работе природу "начинашек" (их мотивацию, материалы для них и методику), и числа там вводятся в самом начале, я натолкнулась на чудесные способы поучить их в близком для ученика контексте, а не вот это вот listen and repeat.

Полезно всем уровням и всем языкам и даже для селф-стади. И все они на основе модной сегодня концепции quantified self.

Первый

Рисуете три колоночки. Накидываете разных вопросов или cues для того, чтобы разузнать у ученика разные параметры его жизни (рост, возраст, сколько часов спит, сколько часов работает, сколько выпивает чашек кофе, сколько лучших друзей, anything). Наименование идет в первую колонку. Число идет во вторую колонку. А третья называется My ideal... Вот и ученик проставляет напротив реальных данных цифры, которые ему больше бы хотелось видеть.
И вот пусть потом рассказывает, что в табличке — бегиннеры могут просто дрилить My ideal ... is..., а высокие уровни могут отвечать на вопрос why do you want it? и how can you make it happen? Мне кажется, что это вполне можно перевернуть в аудирование, когда один другому должен рассказать, а второй заполнить колоночки про него.

Второй

Можно провести инвентаризацию того, что у ученика есть — стулья, дети, идеи, коллеги, проблемы, командировки, шоколадки в заначке, листики у хлорофитума, двери, книги, прочитанные книги, непрочитанные книги, общие чаты с друзьями и пр. Структуры — I own, I have, I possess. А на высоких уровнях это вообще дорога в любой интересный разговор. Главное, обрисовать пространство, в котором считать инвентарь: кухня? рабочий стол? последние три года вашей жизни? данные вашего трекера?

Третий

Набрейнстормьте важных цифр из жизни ученика: год рождения, номер школы, номер дома или квартиры, сколько было котиков, одноклассников, разбитых машин или потерянных ключей, какая была первая зарплата и сколько друзей на фейсбуке. Напишите цифры куда-нибудь без текста, пусть по цифрам восстанавливает историю своей жизни. Можно письменно. А потом цифры стереть и попросить восстановить, опять пересказав историю.
Если в аудирование, то я как учитель могу составить такую историю с цифрами про себя, про любимого писателя или блогера ученика, рассказать её, попросив записать только цифры, а потом на основе них восстановить историю. Вариаций бесконечность.

Если теряетесь в идеях, что можно ещё про себя посчитать, то вот, здесь можно подсмотреть гайды для тех, кто этим занимается как будто даже профессионально. Вдруг кому-то будет интересно говорить про количество прочитанных в день страниц и среднюю температуру тела за последние две недели.

Запариваться по поводу учебных материалов и контента, когда учишься, похоже на бесконечные поиски идеальной спортивной формы и идеальной местности для утренних пробежек. Если вопрос именно в желании бегать, то бегать можно хоть босиком. Спортивная форма, контент, лес — это инструменты для. Это такая очевидная кмк мысль, но почему-то когда я разбираю с преподавателями запросы от учеников, на вопрос "ученик хочет подготовиться к презентациям, чему его нужно научить? над чем будете работать?" мне отвечают "я возьму учебник такой-то по презентациям". Ага. Над чем мне нужно работать, чтобы пробежать 21 км через полгода за 2 часа? Правильно, купить кроссовки мицуно.

Послушала очень классный выпуск подкаста с Paul Nation, это очень известный и prolific researcher, особенно в сфере изучения лексики (его талмуд по обучению лексике украшает мою полку, но не читан, не читан, к сожалению, до сих пор).

Вообще они достаточно подробно обсуждают очень интуитивно понятный (мне, по крайней мере, потому что я исправно соблюдаю первую половину) фреймворк по изучению языка, который называется 4 strands:

~ Meaning-focused input — я поглощаю много языка и я это понимаю.

Причем уровень понимания согласован уже на сегодняшний день многими — это 2 новых слова на 100 слов текста, или 98% известного и 2% неизвестного (та самая единичка в крашеновском i+1). Цифры не взяты с неба — это много-много исследовательской работы, которая их подтверждает. Можно брать более сложный инпут, но тогда будет меньше усваиваться и рискует сломать и без того часто хрупкую мотивацию.

~ Meaning-focused output — чтобы уметь говорить, нужно говорить. As simple as that.

~ Language-focused learning — исследования опять говорят о том, что выигрывают те, кто учат лексику и грамматику deliberately. То есть мало читать и потом говорить, нужно осознанно изучать язык (это то, чем я сейчас пренебрегаю в турецком, но в чем чувствую нужду).

~ Developing fluency — здесь как бы очевидно, но не очевидно следующее: fluency должна развиваться across all 4 skills, то есть reading fluency, writing fluency, listening fluency, а не только speaking fluency. И второе, fluency развивается только на знакомом ученику материале.

Есть ещё пара тезисов из подкаста, которые во мне отозвались:

+ у преподавателя не должно возникать чувство вины, когда ученик на уроке читает или пишет (а оно возникает достаточно часто, во-первых, у меня такое есть, во-вторых, преподаватели мне в этом признаются: "мы ж должны что-то делать, а не сидеть смотреть как он(а) читает") — в этот момент у ученика в голове шумит стройка новый нейронных путей, даже если преподавателю кажется, что ничего не происходит;

+ преподаватель не должен быть выжатый как лимон после урока, оттого что много и активно работает, ученик должен, это его работа — учиться;

+ это значит пересмотр роли преподавателя, и мне очень нравится, что одной из ролей он считает планирование. Ни в университете, ни после очень долгое время до меня не доходила ключевая роль планирования в учебном процессе. Планы писались лишь бы отстал от тебя этот бюрократический монстр, и лишь в последние пару лет мне четко видится моя цель-роль — довести ученика до какой-то точки в системе координат его ценностей.

Ну и последнее. У Пола есть на сайте вот такая брошюра What you need to know to learn a foreign language (любой язык!), и она чудесна, потому что короткая, легко читается и понятна любому. Как только у меня будет новый ученик, мы обязательно её разберем на первых уроках — о том, что выгодно инвестировать время в learning how to learn skills, Пол тоже рассказывает в подкасте.

Кинг — волшебник. Ты просто читаешь любой его текст, а он тебе показывает самые крутые фильмы в твоей голове словом. В книге он рассказывает, как он это делает и как это сделать может любой. И пока ты это читаешь, ты опять смотришь захватывающую документалку. Которую Кинг создал в твоей голове словом.

#50словпрокнигу

Вышла тут статья у MIT Technologies Review с упоминанием закона Зипфа. Закон Зипфа гласит, что если взять любой текст и распределить слова из него по частотности (от самого частотного до наименее частотного), то частота слова будет зависеть от его порядкого номера в этом списке. То есть второе по частотности слово будет встречаться в два раза реже, третье — в три и так далее.

Закон очень старый, но до сих пор нет подтверждения, является ли это language universal, то есть относится ли ко всем языкам или это удел нескольких? Вот в статье как раз и говорится, что раз у нас есть теперь машины и корпуса, коих во времена формулирования закона не было, то ребята ученые из Пекина прогнали 50 языков и получили по ним пока что подтверждение закона, правда, там есть некоторые оговорки и модификации. Но не суть.

Почему это должно быть интересно, особенно учителям и изучающим? Потому что нужно задаться вопросом: а почему так происходит? И вот те же самые китайские ребята напоминают (там точнее они дальше проводят эксперименты) нам о двусистемной модели мышления Канемана, где в первой системе мы не думаем и действуем быстро (увидели опасность и побежали), а во второй думаем много и рационально, но медленно.

Так вот высокочастотные слова, на верхушке рейтинга, обрабатываются нами первой системой мышления, а редкие слова — второй. Заметьте, как быстро мы кидаемся предлогами, междометиями и союзами, и как замедляемся, когда нам нужно вспомнить более длинное и редкое слово. Именно поэтому в рейтинге по Зипфу наверху всегда будут and и but, а в самом низу Zipf и hypothesis.

Все это имеет implications for teaching, причем об этом как то мимоходом упоминал Gianfranco Conti, я пропустила это, но статья мне напомнила — инвестируйте время в дриллинг мелких слов, а именно служебных частей речи, тк они занимают большую часть текста и нужны для retrieval чаще всего и быстрее всего — т.е. на уровне первой системы мышления, а если им в самом начале не уделить достойного внимания, люди и на высоких уровнях будут путать his и her, when и then, или так долго их вспоминать, что это будет очевидно влиять на fluency.

Кампейн KidSupper "Teachers are (role) models", где моделями стали настоящие учителя💞

у меня продолжается крестовый поход на бегиннеров. точнее, на то, чтобы разобраться, какие принципы обучения начинающих вообще существуют.

как оказалось, это крайне непростая тема, потому что написано про это в целом мало, все рассказывают про то, как "увеличить словарный запас", "покинуть интермидиат плато" и "наконец-то разобраться в грамматике", но почти никто связно не рассказал, с чего начать, но так, чтоб эффективно и без того, чтобы обломать людям мотивацию.

по большей части интересная метод информация находится отдельными кусочками в teacher's books разных умк, где есть уровни starters/beginners, и ты их собираешь, + смотришь на сам учебник и его структуру и пытаешься догадаться, какие принципы организации информации там применялись. еще одна книга, которая мне попалась тоже немного упоминает низкие уровни и что с ними делать — Mixed-ability teaching.

одна из самых сложных вещей в обучении бегиннеров — это teacher language. само собой там вопрос использования L1 стоит остро как никогда. во-вторых, адаптация L2 под уровень ученика должна быть как у боженьки, т.е. запланирована и продумана от и до, чтобы 1) teacher language был понятным и нужным вообще, а не приводил к тому, что ученику ни черта не понятно и "да ну его нафик ваш английский" 2) не терял в своей аутентичности и полезности как comprehensible input. для учителей уровень бегиннеров — это очень сложное упражнение по контролю над тем, что они говорят.

одновременно и в упомянутой выше книжке я нашла технику, и коллега мне про нее рассказал, которая я не думала, что имеет какое место в ELT — короче, я думала, что так делать "нелегально", но тем не менее многие это делают (literally многие, потому что я изучила лично немало уроков, но еще я сама так делала). правда, делают это чуть-чуть не так как надо (и я тоже делала не так, как нужно).

техника называется sandwiching, и она очень простая — сказать фразу на английском, затем на русском, повторить на английском.

почему ее многие делают не так? на самом деле на уроке происходит следующее — преподаватель говорит что-то на английском, скорее всего нецелесообразно сложное либо длинное, видит недоумение, пытается повторить, но медленнее, может пару раз, переводит на русский и вздыхает облегченно, когда ученик понимает это русское.

расширенная версия, когда это сказанное учитель начинает разбирать по словам и переводить — вот это значило это, а это вот это. создается иллюзия, что раз разобрали, то ученик это теперь знает (наверное, такая иллюзия и есть причина популярности форматов про разборы фильмов, сериалов и песен среди изучающих).

но если провести эксперимент и повторить это сказанное на следующем уроке, ситуация скорее всего повторится, т.е. ученик не вспомнит и не поймет (тут еще включается момент про память бегиннера, она у них по-другому работает, но это другая тема, я потом напишу). в вики статье объясняется, почему нужен именно этот третий слой и в целом минималистичность всех трех слоев — ловится контекст и больше фокуса на L2 фразу, но без потери meaning, который мимолетно но в яблочко лежит прослойкой.

предлагается еще заставлять ученика повторять такую фразу, но и в статье делается акцент, что эта техника хороша именно для classroom language из-за повторяемости — через какое-то время русская прослойка убирается и ученики привыкают именно к L2 instructions.

чем отличается усвоение родного языка от усвоения иностранного, особенно если мы говорим о взрослых изучающих?

Benati описывает несколько общих знаменателей: примерно один и тот же порядок этапов в усвоении aka natural order of acquisition (кстати, даже в родном языке у детей он не всегда строго одинаковый, как описано у Aitchison в An Introduction to Psycholinguistics, что значит, что и у L2 изучающего не всегда будет четкое следование этому порядку), оба процесса нужно "кормить" огромным количеством инпута, и когнитивные процессы усвоения в среднем (!) одинаковые и там, и там.

в качестве разницы он выделяет то, что дети, в отличие от взрослых имеют доступ к innate and internal language system, они окружены большим количеством инпута (взрослым сложно организовать столько при всем желании), ну и растут и усваивают язык они в достаточно однородно-предсказуемой среде, т.е. в семье и среди друзей, тогда как у любого взрослого всегда будет какой-то уникальный контекст и личный "багаж".

хотя Benati и пишет в целом про похожие когнитивные процессы, всё-таки есть как минимум еще одно важное отличие — это то, какая память вовлекается в процесс в изучении L1 или L2. В учебнике по психолингвистике Тракслера подчеркивается, что когда мы усваиваем родной язык, мы с лихвой используем процедурную память (ту самую, которая задействована, когда мы водим машину уже 15 лет, и каждое наше движение происходит на автомате) — она очень гибка и легкодоступна особенно в детстве и она очень-очень нужна для более гладкого доступа к внутреннему вокабуляру и для умения парсить синтаксис.

с возрастом эта память становится более статичной и менее гибкой, поэтому взрослые прибегают (не то, чтобы они осознанно это делают, так получается) к declarative memory — мы ее используем, чтобы помнить факты и события. Проблема в том, что она намного медленнее как процесс и не приспособлена к тем скоростям, которые нужны для language processing and retrieval.

в результате куча проблем: ученики лишь в редких случаях достигают native-like fluency, люди постоянно находятся с языком в отношениях типа сошелся/разошелся, тяжело учить (учителям тяжело учить людей, и людям тяжело учить язык). При этом важно помнить, что процедурная память не отмирает — она может и должна задействоваться и какая-то нагрузка на нее все равно распределяется. просто нужно делать conscious (какая ирония!) effort, чтобы как-то ее растормошить.

я почему-то очень люблю, когда какие-то общепризнанные или привычные вещи пересматриваются, ставятся под вопрос или вообще отвергаются. особенно если эти вещи уже начинают зудеть. например, безоблачная полезность билингвизма.

билингвизм — это сегодня свято, важно, нужно, модно, и вообще как можно в этом мире ВЫЖИТЬ БЕЗ НЕСКОЛЬКИХ ЯЗЫКОВ. наберите в гугле bilingualism и вас закидает статьями про bilingualism advantage. и настолько легко потеряться в этой куче, что кажется богохульством даже искать информацию про disadvantages. а они есть.

вообще, это не новость. еще в середене 20 века билингвизм не был в фаворе. например, вот Natalie Darcy в 1953 пишет в Journal of Genetic Psychology:

The general trend in the literature relating to the effect of bilingualism upon the measure of intelligence, has been toward the conclusion that bilinguists suffer from a language handicap when measured by verbal tests of intelligence.

знаем мы ваши verbal tests в 50-х, проводимые на только прибывших в Бруклин иммигрантах! ок, гугл. смотрим более свежее ревью исследований от Cassandra Bailey et al. (2019 год). дежавю — билингвы опять проваливают языковые тесты, особенно если сравнивать их результаты с монолингвами. подробнее в следующем абзаце.

данная группа ученых собирала любые результаты, связанные с исследованием когнитивных способностей американо-испанских билингвов: память, восприятие, вербальные способности, problem-solving и reasoning. искали по всем сферам (включая медицину, фарму, соц работу и пр.). получилось пёстренько.

например, если мы говорим про verbal abilities, то хоть и билингвы с рождения перформят лучше, чем те, кто стал билингвом неребенком, тем не менее у обеих групп вокабуляр (по сравнению с моно) в обоих языках 1) сравнительно меньше, 2) context specific (т.е. я говорю по-испански дома, в школе по-английски — у меня нет словарного запаса поменять эти два контекста местами). также билингвы медленнее проходят проходят через стандартные этапы развития языка(ов) в детстве, и у них есть нарушения в фонетике (причем как in production, так и in perception).

при этом у билингвов круче metalinguistic awareness, т.е. умение анализировать язык и его правила, это связано с постоянной необходимость жонглировать языками, чего не делают монолингвы, или т.н. statistical learning — мы опираемся на высокую частотность слова, чтобы выбирать, запоминать его или нет или начать слышать его в connected speech.

если мы возьмемся за non-verbal abilities, то опять засада. берем executive control, который часто у билингвов считается на высоком уровне. оказывается, зависит от подтипа. если мы говорим про разделение внимания, то у билингвов лучше получается ориентироваться в задачах, которые борются за внимание, но у них хуже получается работать на late gratification tasks и подавлять импульсы.

ну и моя любимая память. "результаты are inconclusive", но все исследования про связь памяти и билингвизма сводятся примерно к одному — без разницы.

в статье можно почитать много всяких других деталей, я даже и половины не рассказала, но во всей это истории я считаю важным вот что:

— Bailey et al. говорят в заключении не о том, что билингвализм — это плохо, а о том, что существующие тесты не подходят и мерить перформанс билингвов нужно по-другому, потому что на данный момент, если всё это здесь свести к цифрам, то получается так, что билингвы перформят на уровне людей с language impairments и по результатам таких отдали бы в спец школы (что есть правда в Германии, где моя подруга долго пыталась не допустить такого со своей дочкой, у которой были определенные сложности с verbal abilities (возможно) из-за того, что она трилингв).

— с другой стороны, я считаю, что огламуривание билингвизма тоже не есть хорошо, опять же, не потому что билингвизм приводит к определенным трудностям, а потому что он используется для того, чтобы судить и стыдить монолингвов — дескать, все уже говорят по-английски, и учат третьи и четвертые языки, а ты отстал от жизни. не надо так. я как-то очень сильно свою маму обидела, когда так сказала. мне до сих пор стыдно.

это от коллеги, которая на вопрос, почему сложно учиться бегиннерам написала такое
она не учитель, но божечки насколько точно о болях того, кто учится
хочется плакатом повесить и напоминать себе о том, что чувствует ученик примерно всегда

1. Теряется мотивация, потому что все твои успехи - капля в море изучения языка, нет подтверждения, что даже крошечные шаги в виде 10 новых слов каждый день дадут результат
2. Нет понимания, что просто говорить - это все равно говорить. А сложности в речь можно всегда добавить, кажется, что ты как дебил с простыми конструкциями
3. Нет источников простого языка, которые ты послушал/почитал, все понял - и тебе кайфово, ты что-то можешь, у тебя получилось!
4. Зубрить do\does и правила кажется для лохов, а ты взрослый дядя. Правила дб как-то понятно видны уже на практике или не в виде таблиц, которые бесят со школы и мало применимы.
5. Ты начинаешь говорить - упускаешь письмо, начинаешь писать - упускаешь разговорный язык, а аудирование типа есть, песни же слушаешь на англ, норм!
6. Хочется больше подтверждений, что в языке ошибки делают все и как выруливать в тех ситуациях, когда ты в упор не знаешь, что сказать. Руками там размахивать, как итальянцы, в гугл ли лезть (а вдруг невежливо) или заплакать и они все сразу поймут.

а вторая коллега добила:

Не можешь объяснить семье, почему ты ещё не можешь перевести им все и разговаривать со всеми

у Crash Course наконец-то появится курс по лингвистике!

https://youtu.be/eDop3FDoUzk

вот у Geoffrey Jordan пошел третий поток курса по Task-Based Learning, который по Лонгу

этот подход сейчас, мне кажется, в самом настоящем тренде, потому что затрагивает реальные ситуации, которые нужны ученику, или которые уже его окружают, а не про гипотетическое "нам нужно выучить урок про crime and punishment, вдруг пригодится".

при этом TBL настолько плохо понимают или используют, что испанский стыд просто — недавно смотрела воркшоп одного очень известного во всем мире эдьюкейтора и это было очень плохо (много воды и абстракции, за которыми вообще ничего)

чем мне нравится Джордан (хоть он и пейн ин зэ эсс), так это критическим мышлением (как бы пафосно это не звучало) — его критика гастролирующих по России и СНГ за большие деньги Деллара и Уокли со своим Ауткамз всегда to the point, и я бы очень хотела у него поучиться.

курс, правда, дороговат — 300 евро за участие и 500, если хочется сертификат of completion, но он и не создан в виде пары-тройки вебинаров, а там прям полноценная учеба, которая требует минимум 5 часов в неделю в течение с октября по апрель

в общем, если хочется медленного вдумчивого обучения, которое больше про учиться думать, анализировать и создавать, то https://applingtesol.wordpress.com/2020/09/08/slb-task-based-language-teaching-course-no-3/